Queridas Matemáticas
-
Este libro destaca la importancia de escuchar las inquietudes y
expectativas del alumnado con respecto al aprendizaje de las Matemáticas a
través de la e...
Hace 1 día
lunes, 31 de mayo de 2010
Intel·ligències Múltiples
Montserrat del Pozo és pedagoga experimentada i formada amb els educadors més innovadors dels Estats Units, Itàlia i França. Entre els seus referents hi ha Glenn Doman, que prioritza l'educació i l'estimulació primerenca dels infants, i Howard Gardner, creador de la teoria de les intel·ligències múltiples.
L'eficiència dels ordinadors personals a l'aula...
Albert Pèlach, LA VANGUARDIA - 31/5/2010
El ordenador debería ser una herramienta, útil a nivel individual y también para trabajos colectivos. Pero una herramienta muy cuestionable para el aula, en un entorno grupal donde se sigue un proceso pautado y guiado por un profesor, figura esencial en primaria y secundaria.
Políticamente la única prioridad parece ser la gratuidad total de la enseñanza, antes de las elecciones. Para ello hay que reducir el coste de los materiales – no hay dinero para subvencionar los libros de texto-y por tanto se emigra a internet, a pesar de las cuantiosas inversiones en ordenadores. Dotar a las aulas de enchufes para los portátiles y disponer de wi-fi es estupendo, pero antes deberían haber explotado las posibilidades del uso colectivo de las nuevas tecnologías (pizarra digital y aula de ordenadores) tutelados por el profesor, considerando que en Catalunya el 97% de los alumnos de ESO dispone de ordenador propio o familiar.
Muchos alumnos pioneros de la “experiencia digital” ya sufren los avatares del modelo basado en el ordenador, con contenidos improvisados y comunicaciones deficientes. Al relegar los libros a un plano secundario, hay menos exigencia de “trabajo manual” (lectura, escritura…), se banaliza el material didáctico y, más grave, se minimiza el papel del profesor.
Las empresas de material educativo estamos comprometidas con una educación de calidad y con valores pedagógicos. Se crea una rica oferta de recursos multimedia, que permitirá al profesor elegir de entre múltiples posibilidades y gestionar la diversidad del aula, y al alumno acceder a recursos complementarios. La nueva tecnología ha irrumpido con fuerza en la enseñanza a distancia y tiene potentes aplicaciones en la educación presencial. Los editores asumimos su potencialidad y el reto de introducirlas en la escuela. Puesto que sabemos que habrá daños colaterales, prevengamos que no sean irreparables.
Dotar a los alumnos de secundaria de ordenadores portátiles para conseguir la gratuidad del material educativo es como querer matar moscas a cañonazos, quizás se consigue pero los daños pueden ser inmensos. Es una opción muy arriesgada, y deja en segundo plano la que debería ser la primera preocupación de la administración: la calidad de la educación.
El ordenador debería ser una herramienta, útil a nivel individual y también para trabajos colectivos. Pero una herramienta muy cuestionable para el aula, en un entorno grupal donde se sigue un proceso pautado y guiado por un profesor, figura esencial en primaria y secundaria.
Muchos alumnos pioneros de la “experiencia digital” ya sufren los avatares del modelo basado en el ordenador, con contenidos improvisados y comunicaciones deficientes. Al relegar los libros a un plano secundario, hay menos exigencia de “trabajo manual” (lectura, escritura…), se banaliza el material didáctico y, más grave, se minimiza el papel del profesor.
Las empresas de material educativo estamos comprometidas con una educación de calidad y con valores pedagógicos. Se crea una rica oferta de recursos multimedia, que permitirá al profesor elegir de entre múltiples posibilidades y gestionar la diversidad del aula, y al alumno acceder a recursos complementarios. La nueva tecnología ha irrumpido con fuerza en la enseñanza a distancia y tiene potentes aplicaciones en la educación presencial. Los editores asumimos su potencialidad y el reto de introducirlas en la escuela. Puesto que sabemos que habrá daños colaterales, prevengamos que no sean irreparables.
Els efectes de l'educació permissiva
El nihilismo del caviar
Una legión de tiranos adolescentes avanza hacia la edad adulta, dispuestos a imponer su ley
Antoni Puigverd - LA VANGUARDIA - 31/05/2010
Una profesora de secundaria –mujer exigente, esforzada y cabal– se muestra muy pesimista sobre el futuro. "No es verdad –sostiene– que la crisis vaya a servir, como se dice, para despertarnos del letargo. Vivíamos muy por encima de nuestras posibilidades y las jóvenes generaciones, instaladas en la comodidad, siguen ignorando las dificultades que nos acechan. La crisis no corregirá nuestros defectos, como reza el tópico más usado estos días: no sabremos ponernos las pilas". ¿Y eso?, pregunto. Meresponde narrando sus experiencias diarias en el instituto, de las que se desprenden tres características: la imposibilidad de ejercer la autoridad, las enormes dificultades que encuentra el profesor para imponer un ritmo de trabajo a sus alumnos y la institucionalización de la molicie con la excusa de la pedagogía del diálogo.
Mi amiga profesora debe forzosamente mantener, no en privado, sino ante el plenario de la clase, discusiones que rompen a cada minuto el ritmo de la asignatura: unos alumnos aprovechan la menor ocasión para hacer bromas y chascarrillos; otros, ignorando su propia ignorancia, discuten el lenguaje de la profesora ("Oye, tía, ¿por qué hablas tan raro?"). Después está el grupito de los que, aprovechando el silencio de un día de examen, dejan el papel en blanco y alardean en voz alta de sus aventuras sexuales, etílicas o futbolísticas. Es constante el barullo de los se niegan a presentar un trabajo, protestan por la materia de un examen, desprecian el libro propuesto o claman sin rubor por un aprobado sin esfuerzo. Lo peor –sostiene mi amiga– no es el desbarajuste constante y la imposibilidad de lograr un clima de trabajo ordenado, lo peor es que el sistema organizativo y las normativas de los centros, en lugar de afrontar estos problemas afirmando la autoridad docente y apoyando la severidad, agravan la problemática adulando a los jóvenes, cediendo por sistema a sus quejas y dulcificando hasta convertirlas en papel mojado las normas que impone el profesor en su clase.
Fatigados y desautorizados, los profesores exigentes van cediendo terreno hasta que claudican. Cada vez que un profesor exigente se rinde, unos cuantos jóvenes más devienen dictadorzuelos. Una legión de tiranos adolescentes avanza –sostiene mi amiga– hacia la edad adulta, dispuestos a imponer su ley, una ley muy arcaica: "Nunca plantean una discusión en clase en términos objetivos o de grupo, siempre en términos de beneficio individual". Mi amiga profesora, como pueden comprobar, está más que desolada. Y ha llegado a esta lúgubre conclusión: "Estos jóvenes parecen indiferentes a cualquier otra causa que no sea la de su propio yo. No podrán asumir las dificultades que el futuro les depara. ¡Serán capaces de cualquier cosa con tal de salir a flote!". Otra profesora, más joven, pero no menos exigente, con la que coincido casualmente, confirma el diagnóstico: "Alumnos bastante holgazanes, que han trabajado y rendido muy por debajo de sus posibilidades, reciben notas excelentes. Esto no es enseñar: es sobreproteger. No es educar, sino mimar". ¿Corromper?
Por fortuna, otros profesores me explican, si no maravillas, sí experiencias más afortunadas y esperanzadoras. Abundan –sostienen– en nuestros centros educativos y en nuestra vida social jóvenes solidarios y ejemplares que se aplican al estudio con plena consciencia del imprescindible esfuerzo y se implican en iniciativas solidarias con espíritu generoso y altruista.
Prometo hablarles otro día de experiencias didácticas positivas, pero hoy, mientras comparto con ustedes la desolación de mi amiga profesora, quisiera relacionar su experiencia con unas páginas de diario que me han dejado el ánimo por los suelos. Me refiero a las transcripciones del caso Pretoria, en las que unos tipos podridos de poder, dinero e influencia se reparten comisiones, manipulan las ordenanzas municipales, recalifican terrenos, colocan a parientes y amigos en puestos públicos, presionan a consellers, alardean de sus contactos, se jactan de sus abusos, de sus millones, de su caviar, se burlan unos de otros y demuestran un absoluto desprecio por la cosa pública, convertida para ellos en cuerno de la abundancia, en cueva de Alí Babá.
En condiciones normales, no habríamos conocido estas conversaciones, pero un juez que perseguía delitos de fuga de capitales ordenó las escuchas. Las palabras llegan hasta nosotros con toda su crudeza. Es la cháchara de los héroes de nuestro tiempo. Cínicos de pies a cabeza, carecen de escrúpulos, vergüenza e ideología. Desprecian incluso a sus compinches. No creen en nada, excepto en su interés.
Los alumnos de mi amiga desolada no han leído seguramente dichas transcripciones, pero sintonizan con su filosofía. Son hijos del nihilismo del caviar. Un tiempo que ha entronizado la ironía, ha despreciado la rectitud, se ha burlado del trabajo paciente, ha adorado al becerro de oro y ha despreciado todo lo que el profesor debe transmitir en clase: el esfuerzo para aprender materias que no reportan ganancias, la paciencia lectora, la imposibilidad de llegar a fin de curso haciendo trampas, la responsabilidad individual y el respeto a las normas que rigen en la comunidad de la clase. Curiosa pedagogía contemporánea: creyendo proteger a los niños y adolescentes de los abusos del pasado ("la letra con sangre entra"), les ha dejado sin defensas ante los abusos del presente.
Una legión de tiranos adolescentes avanza hacia la edad adulta, dispuestos a imponer su ley
Antoni Puigverd - LA VANGUARDIA - 31/05/2010
Una profesora de secundaria –mujer exigente, esforzada y cabal– se muestra muy pesimista sobre el futuro. "No es verdad –sostiene– que la crisis vaya a servir, como se dice, para despertarnos del letargo. Vivíamos muy por encima de nuestras posibilidades y las jóvenes generaciones, instaladas en la comodidad, siguen ignorando las dificultades que nos acechan. La crisis no corregirá nuestros defectos, como reza el tópico más usado estos días: no sabremos ponernos las pilas". ¿Y eso?, pregunto. Meresponde narrando sus experiencias diarias en el instituto, de las que se desprenden tres características: la imposibilidad de ejercer la autoridad, las enormes dificultades que encuentra el profesor para imponer un ritmo de trabajo a sus alumnos y la institucionalización de la molicie con la excusa de la pedagogía del diálogo.
Mi amiga profesora debe forzosamente mantener, no en privado, sino ante el plenario de la clase, discusiones que rompen a cada minuto el ritmo de la asignatura: unos alumnos aprovechan la menor ocasión para hacer bromas y chascarrillos; otros, ignorando su propia ignorancia, discuten el lenguaje de la profesora ("Oye, tía, ¿por qué hablas tan raro?"). Después está el grupito de los que, aprovechando el silencio de un día de examen, dejan el papel en blanco y alardean en voz alta de sus aventuras sexuales, etílicas o futbolísticas. Es constante el barullo de los se niegan a presentar un trabajo, protestan por la materia de un examen, desprecian el libro propuesto o claman sin rubor por un aprobado sin esfuerzo. Lo peor –sostiene mi amiga– no es el desbarajuste constante y la imposibilidad de lograr un clima de trabajo ordenado, lo peor es que el sistema organizativo y las normativas de los centros, en lugar de afrontar estos problemas afirmando la autoridad docente y apoyando la severidad, agravan la problemática adulando a los jóvenes, cediendo por sistema a sus quejas y dulcificando hasta convertirlas en papel mojado las normas que impone el profesor en su clase.
Fatigados y desautorizados, los profesores exigentes van cediendo terreno hasta que claudican. Cada vez que un profesor exigente se rinde, unos cuantos jóvenes más devienen dictadorzuelos. Una legión de tiranos adolescentes avanza –sostiene mi amiga– hacia la edad adulta, dispuestos a imponer su ley, una ley muy arcaica: "Nunca plantean una discusión en clase en términos objetivos o de grupo, siempre en términos de beneficio individual". Mi amiga profesora, como pueden comprobar, está más que desolada. Y ha llegado a esta lúgubre conclusión: "Estos jóvenes parecen indiferentes a cualquier otra causa que no sea la de su propio yo. No podrán asumir las dificultades que el futuro les depara. ¡Serán capaces de cualquier cosa con tal de salir a flote!". Otra profesora, más joven, pero no menos exigente, con la que coincido casualmente, confirma el diagnóstico: "Alumnos bastante holgazanes, que han trabajado y rendido muy por debajo de sus posibilidades, reciben notas excelentes. Esto no es enseñar: es sobreproteger. No es educar, sino mimar". ¿Corromper?
Por fortuna, otros profesores me explican, si no maravillas, sí experiencias más afortunadas y esperanzadoras. Abundan –sostienen– en nuestros centros educativos y en nuestra vida social jóvenes solidarios y ejemplares que se aplican al estudio con plena consciencia del imprescindible esfuerzo y se implican en iniciativas solidarias con espíritu generoso y altruista.
Prometo hablarles otro día de experiencias didácticas positivas, pero hoy, mientras comparto con ustedes la desolación de mi amiga profesora, quisiera relacionar su experiencia con unas páginas de diario que me han dejado el ánimo por los suelos. Me refiero a las transcripciones del caso Pretoria, en las que unos tipos podridos de poder, dinero e influencia se reparten comisiones, manipulan las ordenanzas municipales, recalifican terrenos, colocan a parientes y amigos en puestos públicos, presionan a consellers, alardean de sus contactos, se jactan de sus abusos, de sus millones, de su caviar, se burlan unos de otros y demuestran un absoluto desprecio por la cosa pública, convertida para ellos en cuerno de la abundancia, en cueva de Alí Babá.
En condiciones normales, no habríamos conocido estas conversaciones, pero un juez que perseguía delitos de fuga de capitales ordenó las escuchas. Las palabras llegan hasta nosotros con toda su crudeza. Es la cháchara de los héroes de nuestro tiempo. Cínicos de pies a cabeza, carecen de escrúpulos, vergüenza e ideología. Desprecian incluso a sus compinches. No creen en nada, excepto en su interés.
Los alumnos de mi amiga desolada no han leído seguramente dichas transcripciones, pero sintonizan con su filosofía. Son hijos del nihilismo del caviar. Un tiempo que ha entronizado la ironía, ha despreciado la rectitud, se ha burlado del trabajo paciente, ha adorado al becerro de oro y ha despreciado todo lo que el profesor debe transmitir en clase: el esfuerzo para aprender materias que no reportan ganancias, la paciencia lectora, la imposibilidad de llegar a fin de curso haciendo trampas, la responsabilidad individual y el respeto a las normas que rigen en la comunidad de la clase. Curiosa pedagogía contemporánea: creyendo proteger a los niños y adolescentes de los abusos del pasado ("la letra con sangre entra"), les ha dejado sin defensas ante los abusos del presente.
lunes, 24 de mayo de 2010
EDUCACIÓ EMOCIONAL: Tolerància a la frustració (L'ofici de viure, àudio)
La frustració és no aconseguir el que s'esperava, és la vivència emocional davant d'una situació en què una expectativa (desig, projecte, il·lusió) no es compleix. S'esperava una recompensa i la seva absència produeix frustració. La majoria d'éssers humans experimentem certa frustració cada dia, perquè és natural que alguns obstacles interfereixin en els nostres plans i objectius. Què és la tolerància a la frustració? Amb els psicòlegs Rafael Bisquerra i Mireia Darder.
martes, 18 de mayo de 2010
Salve a su empresa del mal de la 'reunionitis'
Cuando el directivo pasa el día en citas peligra su productividad y la de los demás - La dinámica asamblearia escuda al que evita tomar decisiones - La tecnología puede ayudar a ser resolutivos
¿Alguna vez ha calculado cuánto le cuesta a su empresa una reunión de casi una hora en la que sus colaboradores han estado divagando la mayor parte del tiempo? Si es usted un empresario, por favor, conéctese a esta dirección web (http://www.payscale.com/meeting-miser), introduzca los datos que le solicita el simulador y sabrá la cantidad de dinero que ha desperdiciado. Después, transcurrido un tiempo razonable, verifique cuántas de las decisiones adoptadas en esa reunión se han consumado. Si la respuesta es ninguna, multiplique por dos esa cantidad. Y ahora, vuelva a multiplicar esa cifra por el número de reuniones que celebra a la semana, al mes o al año. Y ahora sí. Piense cuántas de esas órdenes, reflexiones, consultas y opiniones compartidas se hubieran podido transmitir mediante un simple correo electrónico. ¿Ya tiene la respuesta? No lo dude: un virus muy en boga invade su empresa: el que contagia el síndrome de la reunionitis. No se preocupe, tiene curación.
Peter Drucker, tratadista austriaco y autor de varias obras sobre gestión de las organizaciones, afirmaba: "Una reunión cuya única función es colocar a los participantes en la presencia del ejecutivo no hay manera de lograr que sea productiva. Son los gajes del oficio. Los altos ejecutivos son eficaces en la medida en que logran evitar que estas reuniones interfieran en su jornada de trabajo".
Muchos directivos convocan a sus plantillas o a sus cargos intermedios por cualquier motivo y a cualquier hora, a veces sin ton ni son, sin tener presente que entorpecen la propia dinámica del trabajo y que el recurso más escaso es el tiempo de las personas. Xavier Navarro, de Navarro Consultores, de Valencia, recuerda cómo un presidente de una compañía de su región reunía a todos sus ayudantes a primera hora de la mañana para que rindieran cuentas del día anterior. En la mayoría de las ocasiones, los empleados aportaban escasas novedades y las entrevistas casi nunca resultaban fructíferas. "Esas reuniones constituían toda una lacra para la empresa y los empleados se lo tomaban como un impuesto revolucionario que habían de pagar cada mañana", explica. El año pasado, una consultora de nivel mundial también realizó una encuesta entre sus 4.000 empleados sobre cómo optimizar la jornada laboral y la conciliación con la vida familiar. La primera queja fue el exceso de reuniones.
Pero no hay que alarmarse ni tomar medidas drásticas a partir de estos comentarios. Las reuniones son absolutamente necesarias porque constituyen mecanismos de coordinación fundamentales entre los distintos niveles de una empresa. Lo que no conviene es abusar de ellas. Pero ahora mismo, señala Ana Navarro, profesora de Ingeniería de la Organización de la Universidad Politécnica de Madrid (UPM), "evidentemente hay un exceso de las mismas". Una opinión que comparte Esther Sánchez, profesora de la Facultad de Derecho de la escuela de negocios ESADE.
Algunas reuniones se celebran para acreditar un trabajo que realmente no se hace. Otras, en cambio, comentan los expertos, manifiestan ciertas dinámicas asamblearias para justificar la participación de jefes intermedios en la toma de decisiones, cuando buena parte de las veces la decisión ya ha sido tomada de antemano en otros despachos. Otras se convocan para delegar ciertas funciones pero en verdad esconden la escasa confianza hacia el personal de escalas inferiores. Y otras son una forma de ir pastoreando elementos que no funcionan correctamente. "La reunionitis evidencia pésima planificación y malos esquemas de coordinación entre los equipos de la empresa", resume Navarro.
Esta profesora de la UPM ha construido su propia teoría sobre las causas de la reunionitis, que achaca a la sociedad del conocimiento. "Si tu trabajo consiste en una cadena de montaje en una empresa automovilística, cuando hemos terminado de fabricar el coche, el trabajo se da por terminado. Pero cuando estás en una página web o en un informe sobre cierto asunto, entonces se es mucho más dependiente de la opinión de la persona que lo está haciendo, porque la tarea es mucho más subjetiva. Y eso requiere mucha coordinación y, por tanto, reuniones".
Sin embargo, esta conclusión no debe implicar, de ningún modo, malgastar horas de trabajo, porque la génesis del problema no radica en el número de entrevistas, sino en el cumplimiento efectivo de los objetivos acordados en ellas. Pero ojo, no convoque otra reunión para comprobar si se han ejecutado sus órdenes porque entraría en una espiral sin fin. De ahí que, como apunta Esther Sánchez, "las personas que se imponen la consecución de resultados semanales o mensuales son las que encuentran mayores distorsiones en esta cultura de la reunionitis".
Los manuales de las escuelas de negocios rebosan de teorías sobre cómo organizar una reunión exitosa.
Primero, el convocante tiene que preguntarse siempre por los motivos concretos del encuentro, es decir, si es imprescindible su celebración y qué objetivos persigue. A partir de ahí, plantearse si existen otras herramientas alternativas mucho más adecuadas y eficaces para alcanzarlos, como un correo electrónico o una teleconferencia. Estos mecanismos se han demostrado más rápidos y valiosos para recabar opiniones sobre informes, estrategias o decisiones adoptadas. "Las nuevas tecnologías facilitan el intercambio de información", señala Esther Sánchez.
Segundo, hay que planificar a conciencia la reunión: convocar a las personas precisas e indispensables, establecer un orden del día concreto sobre los temas a discutir y marcar, sobre todo, un principio y un final, de lo contrario podría eternizarse por culpa de vagas discusiones. "A veces te dicen que va a empezar a las doce, pero no sabes cuándo acaba. Es como si la reunión durara todo el tiempo disponible hasta que la persona de más alto rango tenga que marcharse", agrega Ana Navarro. "En los países nórdicos, mucho más parcos y poco dados a estas entrevistas, se fija siempre la hora de finalización", añade Sánchez. Un dato que tener en cuenta: las reuniones de directivos no deberían exceder la mitad de su jornada laboral, y las de técnicos, el 25%.
Pero la pregunta es: ¿a qué hora ha de convocarse una reunión? Lo idóneo son las primeras horas de la mañana. Si se prefiere de la tarde, pero nunca se debe interrumpir la dinámica de trabajo. "Para que una persona sea productiva tiene que trabajar de manera sostenida dos horas y media o tres", explica Sánchez. Y Xavier Navarro confirma: "La gente está mucho más fresca a primera hora". En cualquier caso, hay que tener en cuenta las características particulares de la plantilla. No es lo mismo trabajar en un entorno de personas jóvenes que en otro de mujeres casadas y con hijos, pues sus necesidades y obligaciones son diametralmente opuestas. "Hay que hablarlo con la gente", insiste la profesora de Derecho de ESADE.
Nunca celebre una reunión en torno a un almuerzo, una costumbre muy enraizada en la cultura española, avezada a cerrar negocios en la sobremesa. "El almuerzo o una cena tienen que ser para celebrar algún trato, la firma de una operación. Negociar mientras estás comiendo le da un ambiente informal que podría quedar como una conversación de pasillo", advierte Xavier Navarro. "Son extraordinariamente perniciosas", añade Esther Sánchez.
Y tercero, preparar la reunión, porque se demostrará insustituible si todos los que acuden a ella han seguido la misma pauta. Por ejemplo, si se abordan o discuten documentos, hay que distribuirlos entre los asistentes con suficiente antelación. Si quiere exhibir diapositivas, que sean lo más claras y concretas posibles. La exposición no debe prolongarse más de 10 minutos. Y por favor, no deje que sus empleados acudan con sus ordenadores portátiles o sus teléfonos móviles, así evitará distracciones. Esta ha sido la primera orden impartida a su flamante Gabinete por el primer ministro británico, el conservador David Cameron.
Si sigue estos consejos a rajatabla, ahorrará tiempo y, particularmente, dinero. "Una reunión bien gestionada, bien planificada, con un orden del día no muy denso, se puede ventilar en media hora o tres cuartos", concluye Esther Sánchez.
Sin embargo, a pesar de que estos consejos figuran en los manuales desde hace 20 años, todavía existen empresas y empresarios que incurren en los mismos errores. "Los teóricos del cambio cultural aseguran que las cosas se cambian o bien por miedo o bien por optimización. Seguramente, todos encontrarán muchos beneficios haciendo las cosas de distinta manera y obtendrán provechos tangibles. Si lo consiguen, entonces no habrá resistencia al cambio", explica Esther Sánchez.
"Los cambios siempre son traumáticos", sostiene Xavier Navarro. "Nosotros no vamos a una empresa con una varita mágica, sino que les proporcionamos una metodología de trabajo concreta, ciertas dinámicas organizativas que creemos que serán positivas para que incrementen su productividad".
Toda una serie de recetas para combatir y neutralizar el virus de la reunionitis que Navarro define como "el abuso o mala utilización de las reuniones, siendo la consecuencia de esto la pérdida de tiempo, los costes directos e indirectos consiguientes, es decir, el coste de la oportunidad, la creencia por parte de los colaboradores de que las reuniones no sirven para nada y, por tanto, son un impedimento para obtener resultados positivos. Es decir, el efecto contrario a lo que se pretende conseguir cuando se convoca una reunión".
- Celebrar el encuentro. Generar interés en los participantes, explicándoles los motivos y los objetivos que se plantean, el orden del día y la metodología que se empleará. Hacer una breve presentación de los asistentes si no se conocen y justificar su presencia. El directivo ha de evitar las interrupciones. A cada acción tomada se le asignará un plan de acción que incluirá qué, quién y cuándo estará finalizado. Antes de acabar se realizará un balance y se fijará fecha y hora para la próxima reunión.
- Evaluar resultados. Analizar y hacer autocrítica para mejorar nuestra gestión y dirección en futuras reuniones, comprobar el grado de cumplimiento de las acciones y detectar si el trabajo en equipo optimiza el individual y facilita la coordinación.
JOSEP GARRIGA EL PAÍS 18/05/2010
¿Alguna vez ha calculado cuánto le cuesta a su empresa una reunión de casi una hora en la que sus colaboradores han estado divagando la mayor parte del tiempo? Si es usted un empresario, por favor, conéctese a esta dirección web (http://www.payscale.com/meeting-miser), introduzca los datos que le solicita el simulador y sabrá la cantidad de dinero que ha desperdiciado. Después, transcurrido un tiempo razonable, verifique cuántas de las decisiones adoptadas en esa reunión se han consumado. Si la respuesta es ninguna, multiplique por dos esa cantidad. Y ahora, vuelva a multiplicar esa cifra por el número de reuniones que celebra a la semana, al mes o al año. Y ahora sí. Piense cuántas de esas órdenes, reflexiones, consultas y opiniones compartidas se hubieran podido transmitir mediante un simple correo electrónico. ¿Ya tiene la respuesta? No lo dude: un virus muy en boga invade su empresa: el que contagia el síndrome de la reunionitis. No se preocupe, tiene curación.
Una web de EE UU calcula el dinero que se desperdicia en entrevistas
El problema no es el número de encuentros, sino su efectividad
Los trabajos relacionados con el conocimiento requieren debate
Una reunión bien gestionada no tiene que sobrepasar los 45 minutos
Peter Drucker, tratadista austriaco y autor de varias obras sobre gestión de las organizaciones, afirmaba: "Una reunión cuya única función es colocar a los participantes en la presencia del ejecutivo no hay manera de lograr que sea productiva. Son los gajes del oficio. Los altos ejecutivos son eficaces en la medida en que logran evitar que estas reuniones interfieran en su jornada de trabajo".
Muchos directivos convocan a sus plantillas o a sus cargos intermedios por cualquier motivo y a cualquier hora, a veces sin ton ni son, sin tener presente que entorpecen la propia dinámica del trabajo y que el recurso más escaso es el tiempo de las personas. Xavier Navarro, de Navarro Consultores, de Valencia, recuerda cómo un presidente de una compañía de su región reunía a todos sus ayudantes a primera hora de la mañana para que rindieran cuentas del día anterior. En la mayoría de las ocasiones, los empleados aportaban escasas novedades y las entrevistas casi nunca resultaban fructíferas. "Esas reuniones constituían toda una lacra para la empresa y los empleados se lo tomaban como un impuesto revolucionario que habían de pagar cada mañana", explica. El año pasado, una consultora de nivel mundial también realizó una encuesta entre sus 4.000 empleados sobre cómo optimizar la jornada laboral y la conciliación con la vida familiar. La primera queja fue el exceso de reuniones.
Pero no hay que alarmarse ni tomar medidas drásticas a partir de estos comentarios. Las reuniones son absolutamente necesarias porque constituyen mecanismos de coordinación fundamentales entre los distintos niveles de una empresa. Lo que no conviene es abusar de ellas. Pero ahora mismo, señala Ana Navarro, profesora de Ingeniería de la Organización de la Universidad Politécnica de Madrid (UPM), "evidentemente hay un exceso de las mismas". Una opinión que comparte Esther Sánchez, profesora de la Facultad de Derecho de la escuela de negocios ESADE.
Algunas reuniones se celebran para acreditar un trabajo que realmente no se hace. Otras, en cambio, comentan los expertos, manifiestan ciertas dinámicas asamblearias para justificar la participación de jefes intermedios en la toma de decisiones, cuando buena parte de las veces la decisión ya ha sido tomada de antemano en otros despachos. Otras se convocan para delegar ciertas funciones pero en verdad esconden la escasa confianza hacia el personal de escalas inferiores. Y otras son una forma de ir pastoreando elementos que no funcionan correctamente. "La reunionitis evidencia pésima planificación y malos esquemas de coordinación entre los equipos de la empresa", resume Navarro.
Esta profesora de la UPM ha construido su propia teoría sobre las causas de la reunionitis, que achaca a la sociedad del conocimiento. "Si tu trabajo consiste en una cadena de montaje en una empresa automovilística, cuando hemos terminado de fabricar el coche, el trabajo se da por terminado. Pero cuando estás en una página web o en un informe sobre cierto asunto, entonces se es mucho más dependiente de la opinión de la persona que lo está haciendo, porque la tarea es mucho más subjetiva. Y eso requiere mucha coordinación y, por tanto, reuniones".
Sin embargo, esta conclusión no debe implicar, de ningún modo, malgastar horas de trabajo, porque la génesis del problema no radica en el número de entrevistas, sino en el cumplimiento efectivo de los objetivos acordados en ellas. Pero ojo, no convoque otra reunión para comprobar si se han ejecutado sus órdenes porque entraría en una espiral sin fin. De ahí que, como apunta Esther Sánchez, "las personas que se imponen la consecución de resultados semanales o mensuales son las que encuentran mayores distorsiones en esta cultura de la reunionitis".
Los manuales de las escuelas de negocios rebosan de teorías sobre cómo organizar una reunión exitosa.
Primero, el convocante tiene que preguntarse siempre por los motivos concretos del encuentro, es decir, si es imprescindible su celebración y qué objetivos persigue. A partir de ahí, plantearse si existen otras herramientas alternativas mucho más adecuadas y eficaces para alcanzarlos, como un correo electrónico o una teleconferencia. Estos mecanismos se han demostrado más rápidos y valiosos para recabar opiniones sobre informes, estrategias o decisiones adoptadas. "Las nuevas tecnologías facilitan el intercambio de información", señala Esther Sánchez.
Segundo, hay que planificar a conciencia la reunión: convocar a las personas precisas e indispensables, establecer un orden del día concreto sobre los temas a discutir y marcar, sobre todo, un principio y un final, de lo contrario podría eternizarse por culpa de vagas discusiones. "A veces te dicen que va a empezar a las doce, pero no sabes cuándo acaba. Es como si la reunión durara todo el tiempo disponible hasta que la persona de más alto rango tenga que marcharse", agrega Ana Navarro. "En los países nórdicos, mucho más parcos y poco dados a estas entrevistas, se fija siempre la hora de finalización", añade Sánchez. Un dato que tener en cuenta: las reuniones de directivos no deberían exceder la mitad de su jornada laboral, y las de técnicos, el 25%.
Pero la pregunta es: ¿a qué hora ha de convocarse una reunión? Lo idóneo son las primeras horas de la mañana. Si se prefiere de la tarde, pero nunca se debe interrumpir la dinámica de trabajo. "Para que una persona sea productiva tiene que trabajar de manera sostenida dos horas y media o tres", explica Sánchez. Y Xavier Navarro confirma: "La gente está mucho más fresca a primera hora". En cualquier caso, hay que tener en cuenta las características particulares de la plantilla. No es lo mismo trabajar en un entorno de personas jóvenes que en otro de mujeres casadas y con hijos, pues sus necesidades y obligaciones son diametralmente opuestas. "Hay que hablarlo con la gente", insiste la profesora de Derecho de ESADE.
Nunca celebre una reunión en torno a un almuerzo, una costumbre muy enraizada en la cultura española, avezada a cerrar negocios en la sobremesa. "El almuerzo o una cena tienen que ser para celebrar algún trato, la firma de una operación. Negociar mientras estás comiendo le da un ambiente informal que podría quedar como una conversación de pasillo", advierte Xavier Navarro. "Son extraordinariamente perniciosas", añade Esther Sánchez.
Y tercero, preparar la reunión, porque se demostrará insustituible si todos los que acuden a ella han seguido la misma pauta. Por ejemplo, si se abordan o discuten documentos, hay que distribuirlos entre los asistentes con suficiente antelación. Si quiere exhibir diapositivas, que sean lo más claras y concretas posibles. La exposición no debe prolongarse más de 10 minutos. Y por favor, no deje que sus empleados acudan con sus ordenadores portátiles o sus teléfonos móviles, así evitará distracciones. Esta ha sido la primera orden impartida a su flamante Gabinete por el primer ministro británico, el conservador David Cameron.
Si sigue estos consejos a rajatabla, ahorrará tiempo y, particularmente, dinero. "Una reunión bien gestionada, bien planificada, con un orden del día no muy denso, se puede ventilar en media hora o tres cuartos", concluye Esther Sánchez.
Sin embargo, a pesar de que estos consejos figuran en los manuales desde hace 20 años, todavía existen empresas y empresarios que incurren en los mismos errores. "Los teóricos del cambio cultural aseguran que las cosas se cambian o bien por miedo o bien por optimización. Seguramente, todos encontrarán muchos beneficios haciendo las cosas de distinta manera y obtendrán provechos tangibles. Si lo consiguen, entonces no habrá resistencia al cambio", explica Esther Sánchez.
"Los cambios siempre son traumáticos", sostiene Xavier Navarro. "Nosotros no vamos a una empresa con una varita mágica, sino que les proporcionamos una metodología de trabajo concreta, ciertas dinámicas organizativas que creemos que serán positivas para que incrementen su productividad".
Toda una serie de recetas para combatir y neutralizar el virus de la reunionitis que Navarro define como "el abuso o mala utilización de las reuniones, siendo la consecuencia de esto la pérdida de tiempo, los costes directos e indirectos consiguientes, es decir, el coste de la oportunidad, la creencia por parte de los colaboradores de que las reuniones no sirven para nada y, por tanto, son un impedimento para obtener resultados positivos. Es decir, el efecto contrario a lo que se pretende conseguir cuando se convoca una reunión".
Consejos prácticos
- Preparar la reunión. El consultor Xavier Navarro recomienda primero tener un objetivo, así se evita que se cambie constantemente de tema. Una vez decidido, se determinarán los participantes, la metodología, el lugar, el momento, el papel de cada asistente, y se realizará la convocatoria formal. Es conveniente que el número de participantes no exceda de ocho. Si debe discutirse un material, se enviará a todos con cierta antelación.- Celebrar el encuentro. Generar interés en los participantes, explicándoles los motivos y los objetivos que se plantean, el orden del día y la metodología que se empleará. Hacer una breve presentación de los asistentes si no se conocen y justificar su presencia. El directivo ha de evitar las interrupciones. A cada acción tomada se le asignará un plan de acción que incluirá qué, quién y cuándo estará finalizado. Antes de acabar se realizará un balance y se fijará fecha y hora para la próxima reunión.
- Evaluar resultados. Analizar y hacer autocrítica para mejorar nuestra gestión y dirección en futuras reuniones, comprobar el grado de cumplimiento de las acciones y detectar si el trabajo en equipo optimiza el individual y facilita la coordinación.
miércoles, 5 de mayo de 2010
Neuroeducació
| FONT: http://ca.wikilingue.com/es/Neuroeducaci%C3%B3n |
Introducció
Neuroeducación és la nova interdisciplina o transdisciplina que promou una major integració de les ciències de l'educació amb aquelles que s'ocupen del desenvolupament neurocognitivo de l'ésser humà. Interdisciplina en tant és la intersecció de moltes neurociencias relacionades amb l'aprenentatge i l'ensenyament en totes les seves formes, transdisciplina quan és una nova integració, absolutament original d'aquelles en una nova categoria conceptual i pràctica. Això implica la formació de “neuroeducadores” amb aquells docents interessats per la investigació en neurociencias i amb els neurocientífics interessats en l'educació, és a dir la neuroeducación obre la porta a una nova professió i a un nou tipus d'experts.El cervell humà és un òrgan d'una complexitat sorprenent i és el fruit d'una història evolutiva que resulta crucial a l'hora de procedir al seu estudi, per això les investigacions comparades dels processos d'aprenentatge entre diferents espècies són imprescindibles i, al seu torn, ressalten el valor excepcional de l'ésser humà. Els nens petits són ja capaços d'ensenyar a uns altres, i ensenyant aprenem, com deien els antics mestres, “docendo discimus” (Strauss, 2005). Però cal explicitar les funcions neurocognitivas pròpies tant de l'aprenentatge com de l'ensenyament amb el major detall possible. Avui la neuroeducación compta amb recursos d'alta tecnologia com les imatges cerebrals, les proves genètiques i les simulacions computacionals. Molt s'està fent amb ajuda d'aquestes tècniques especialment en el camp de les discapacitats i trastorns de l'aprenentatge, dislèxia, discalculia, autisme, defectes d'atenció, etc. El desafiament actual estreba que la neuroeducación s'estén més enllà dels estudis habituals de la patologia de l'aprenentatge i és capaç d'explorar els més variats temes d'importància educativa.
Terminologia i significat
L'adopció del terme neuroeducación, (que també es pot escriure neuro-educació o NeuroEducación) és molt recent i mereix ser analitzat amb algun detall. En primer lloc, neuroeducación suggereix una trobada entre les ciències de l'educació i les neurociencias, per això s'usen també expressions com “neurociencias educatives” (educational neurosciences) i altres semblants amb el mateix propòsit d'integrar les ciències del cervell, de la ment i de l'educació.. John T. Bruer (1997, 2002) adverteix sobre el llarg camí que ens falta per recórrer abans de poder establir ponts sòlids entre les disciplines. Certament la neuroeducación és una barreja amb molts components i, a més, es troba amb prou feines en els seus començaments. Prou recórrer Internet per comprovar que hi ha desenes de referències molt dispars (algunes decididament estrafolaries) amb aquest nom. La construcció de models i la recerca rigorosa de confirmació experimental en el cas de la neuroeducación ha de ser prioritària (Battro, 2000). Però convé prestar la màxima atenció a l'agenda científica posat que no tot el que es “pot fer” es “ha de fer”. Aquests criteris apunten al camp dels valors, en particular a l'ètica dels mètodes neurobiológicos aplicables a l'ensenyament i a l'aprenentatge. Alguns mètodes podrien vulnerar el principi de prudència, uns altres el de responsabilitat civil o el dret a la intimitat, per esmentar només certs obstacles morals i legals que podrien presentar-se. En aquest sentit, una “neuroética” comença a perfilar-se com a necessària al segle XXI i s'està convertint en tema de reflexió i debat (Marcus, 2002; Illis, 2005). La seva aportació serà decisiva per al futur de la neuroeducación (Sheridan, Zinchenko & Gardner, 2005). En aquest sentit, una iniciativa important és la del Centre de Ciències del Cervell i de la Societat (Institut de Ciència i Tecnologia del Japó) que ha creat un grup d'investigació dedicat a temes específics de neuroética (Koizumi, 2005).L'estudi del cervell a l'escola
En la pràctica la majoria de les investigacions neurocognitivas lligades a l'educació es realitzen de moment fora de l'escola, en ambients controlats, en hospitals i laboratoris experimentals, amb equips d'alta complexitat d'imatges funcionals del cervell (fMRI, MEG, EEG, NIRS, PET, etc.). Amb aquests instruments podem investigar el cervell que aprèn conceptes de física (Fugelsang i Dunbar, 2005) i de matemàtiques (Dehaene, 1997, Butterworth, 1999) o el cervell bilingüe http://www.dartmouth.edu/%7Elpetitto/lab/index.html entre molts altres temes de les arts i de les ciències amb resultats de considerable valor per la neuroeducación.D'altra banda, la neuroeducación aspira també a estudiar a l'aula mateixa els processos neurocognitivos d'aprenentatge i d'ensenyament durant el diàleg entre mestres i alumnes encara que això ara com ara no és fàcil per raons tècniques tant com a culturals. Comprovem, per exemple, que no hi ha de moment estudis amb imatges funcionals del cervell que ensenya i aquesta manca és un signe evident de l'asimetria de les investigacions actuals i de la complexitat del tema. Tot condueix, no obstant això, a pensar que les tecnologies d'imatges cerebrals s'aniran perfeccionant i simplificant, baixaran els seus costos, seran portàtils i tindran major resolució espacial i temporal que les actuals, i es podran usar a l'escola. Quan això succeeixi serà possible comptar amb imatges cerebrals de mestres i alumnes en interacció. Aquestes intervencions hauran de respectar els valors propis de la cultura local i els principis universals de la moral i de l'ètica que guien tota acció humana. Per a això serà necessari crear comitès de neuroética a les escoles, en analogia amb els comitès de “bioètica” als hospitals.
Els estudis de neurociencias al món El major desafiament de la neuroeducación és la integració de les molt variades disciplines, pràctiques i tecnologies que han d'incorporar-se al nou camp d'estudi i d'acció. Un primer pas ha estat donat recentment per algunes universitats que ofereixen cursos integrats de postgrau en ciències neurocognitivas i educació. Des de 2002 l'Escola d'Educació de la Universitat d'Harvard brinda un curs anual sobre ment, cervell i educació http://my.gse.harvard.edu/icb/icb.do?course=gse-ht100 Altres universitats com el Centre de Neurociencias en Educació de Cambridge http://www.educ.cam.ac.uk/neuroscience/index.html i el Centre de Transferència per les Neurociencias i l'Aprenentatge d'Ulm http://www.znl-ulm.d'Europa desenvolupen programes similars. Algunes fites de la història recent de la neuroeducación mereixen citar-se. En 1988 l'American Educational Research Association AERA va crear el grup SIG The Brain, Neurosciences and Education http://www.tc.umn.edu/athe0007/BNEsig/ per promoure aquests estudis. En 2004 es va fundar als Estats Units IMBES, The International Mind, Brain and Education Society www.imbes.org la primera escola del qual d'estiu sobre”El cervell educat” va tenir lloc en el Centre Ettore Majorana de Cultura Científica d'Estarrufi, Itàlia, en 2000. Aquesta mateixa societat publica la revista Mind, Brain and Education que es proposa la difusió sistemàtica d'aquests temes. Podem esmentar a més les conferències sobre Mind, Brain and Education (Pontifical Academy of Sciences, 2003), Building Usable Knowledge in Mind, Brain and Education (Harvard, 2004), Brain-Science and Education (Center for Research on Brain-Science and Society, Japó, 2005), Sciences cognitives et éducation, (Académie donis Sciences /OECD/CERI, París, 2006). La llista de projectes, conferències i publicacions s'estén acceleradament. El programa CERI de l'OECD Organització per a la Cooperació i el Desenvolupament Econòmic http://w3.cnice.mec.es/oecd/department/cerebro.html ofereix un panorama actualitzat dels projectes de neuroeducación en marxa al món.
La característica comuna de tots aquests projectes neuroeducativos és el treball en equip, internacional i interdisciplinari. Una increïble varietat de disciplines i coneixements, de personalitats i motivacions s'entrellacen i fecunden en una tasca educativa que pocs van poder imaginar fa amb prou feines una dècada. Però tal vegada el decisiu hagi estat que els educadors i els investigadors han començat a conèixer-se millor, a treballar junts, a enriquir-se mútuament. Les aliances més variades es construeixen per sobre de les fronteres tradicionals i es van estenent a cultures diferents de manera sistemàtica. Això és important doncs l'educació és al seu torn llavor i fruit de la cultura. La novetat és que avui podem estudiar com s'incorpora la cultura en el cervell (Paulesu et al, 2000). L'exploració d'aquest camp apassionant amb prou feines ha començat però ja promet resultats que transformaran moltes idees i pràctiques educatives.
Enllaços externs
- Neurolab Marín · Argentina- Associació Educar · Argentina · Espanya · Uruguai
Formació en Neurosicoeducación para tot Publico amb modalitat: Distància (online) - Presencial - Semipresencial
Editors de la primera Revista Online Sobre Neuroeducación Totalment Gratuïta Descobrint el Cervell i la Ment
Editors del Primer Llibre sobre Neurosicoeducación "El Gran Secret"
Organitzadors del Primer Congrés Internacional de Neurosicoeducación amb gran èxit el 4 i 5 de Setembre de 2009 en el Centre Cultural Borges de Buenos Aires - Argentina
Referències
Battro A. m. (2000) Half a brain is enough. The story of Nico. Cambridge: Cambridge University Press.Bruer, J.T. (1997). Education and the brain: a bridge too far. Educational Researcher. 2-26(8): 1-13.
Bruer, J.T. (2002) Avoiding the pediatrician's error: how neuroscientists ca help educators (and themselves). Nature Neuroscience, Nov 5, Suppl:1031-3.
Butterworth, B. (1999). The mathematical brain. London: Macmillan.
Dehaene, S. (1997). The number sense: How the mind creates mathematics. Oxford: Oxford University Press.
Fischer, K.W., Holmes Bernstein, J. & Immordino-Yang, M.I. (Eds.) (2006). Mind, brain and education in reading disorders. Cambridge: Cambridge University Press.
Fugelsang, J., Dunbar, K. (2005). Brain based mechanisms underlying complex causal thinking.. Neuropsychologia, 43, 8, 1204-1213
Illis, J. (Ed.). (2005). Neuroethics in the 21st century. Defining the issue in theory, practice and policy. Oxford: Oxford University Press.
Koizumi, H. (2005). Brain-Science & Education” programs at the Japan Science and Technology Agency (JST). In Brain , science and education. Saitama: Japan Science and Technology Agency.
Marcus, S.J. (Ed.) (2002). Neuroethics: Mapping the field. New York: Dana Press. [1]
Paulesu, I., McCrory, I, Fazio, F., Menoncello, L., Brunswick, N., Cappa, S.F, Cotelli, M,, Cosu, F., Cort, F., Lorusso, M., Pesenti, S., Gallaher, A., Perani, D, Price, C., Frith C.D., Frith, O. (2000). A cultural effect on brain function. Nature Neuroscience. 3, 91-96.
Sheridan, K., Zinchenko, I., Gardner, H. (2005) Neuroethics in education. In J. Illis (Ed.) Neuroethics in the 21st century. Defining the issue in theory, practice and policy. Oxford: Oxford University Press.
Strauss, S. (2005). Teaching as a natural cognitive ability: Implications for classroom practice and teacher education. In D. Pillemer and S. White (Eds.), Developmental psychology and social change. Cambridge: Cambridge University Press.
Eduquem l'esforç; Ens ho agrairà (TV)
Com ensenyem els nostres fills a esforçar-se per aconseguir les coses. Déu n’hi do, oi? Si els poguéssim donar una càpsula i aconseguir-ho, tot seria més senzill. La realitat, però, és que aquest és un dels maldecaps més importants dels pares. Com ens ho fem, per transmetre als fills que esforçar-se, perseverar, és una de les actituds més importants en la vida? Programes de TV on hi ha joves que guanyen milions sense fer res, ofertes d’oci atractives que gairebé no deixen temps per l’estudi... els pares que volem educar l’esforç no ho tenim fàcil! Per tant, fer entendre que l’esforç és la clau de moltes coses i que, fins i tot, en l’esforç podem trobar-hi molta satisfacció, segueix essent un dels nostres grans reptes com a pares. Hi ha estudis fets que demostren que les coses aconseguides amb esforç generen més plaer que les que s’aconsegueixen sense fer res, però... crec que amb això no n’hi ha prou, per convèncer els joves, oi? Convidats: Xavier Papasseit i Anna Arenas, de l'Ametlla del Vallès, i l'experta que els acompanyarà: Mª JESÚS COMELLAS, Doctora en Psicologia i professora de l’UAB
Programa sobre pares, fills i escola (TV)
Programa de caràcter divulgatiu adreçat a la comunitat educativa i, especialment, als pares i mares, a qui es pretén donar eines de suport de cara a l'educació dels seus fills. Aquest espai vol entretenir sense renunciar a un marcat caràcter didàctic que combini paraula oral i escrita, llenguatge senzill i desenfadat i conclusions finals específiques amb voluntat instructiva.
Capítols
-
13- 07/04/10LES AMPA
mira'l a Les AMPA, les Associacions de Mares i Pares d’Alumnes, són una de eines de participació de les famílies als centres educatius. Les seves funcions han evolucionat amb el pas del temps i el seu pes dins les escoles també. Espais de reunió dels pares per fer propostes de millora de l’escola? Eina per a la formació de pares i mares? Instrument per organitzar activitats que serveixin de complement a les activitats lectives? Les AMPA són algunes d’aquestes coses o totes juntes? Quina relació tenen, les AMPA amb el Consell Escolar? I amb la direcció de l’escola? Poden resoldre coses? I una pregunta per damunt de qualsevol altra: una escola amb una AMPA forta és una escola que funciona millor? Aquesta setmana buscarem la resposta a totes aquestes qüestions.
-
12- 31/03/10LA NOVA LLEI D'EDUCACIÓ
Naturalment no cal conèixer en detall la LEC per ser un bon pare. Però sí que és veritat que la llei diu coses moltes importants sobre com ha de funcionar l’escola dels nostres fills, allà on hi passen un munt d’hores durant l’any. I totes aquestes coses, que els afecten a ells directament, ens afecten també a nosaltres. Els pares tenim preocupacions quotidianes pel que fa a l’escola. Està preparat, el professorat? Hi ha bona convivència entre els alumnes, dins les escoles? Tindrem ajuts per pagar els costos de l’escolarització? Aprendran prou anglès, els nostre fills? De totes aquestes coses, i de moltes altres, la Llei en parla i en fa propostes. Cal que les coneguem, ni que sigui de manera genèrica, per després poder-ne opinar i, si s’escau, treballar per millorar-les.
-
11- 24/03/10DRETS I DEURES DELS ALUMNES
mira'l a En el programa d'aquesta setmana ens endinsem a l’escola i posem el focus damunt dels alumnes per conèixer quins són els seus drets i els seus deures. Des de juliol de 2006 tenim aprovat un decret que regula els drets i deures dels alumnes, dels nostres fills. A més, en la recentment aprovada llei d’educació, hi ha diversos articles que parlen sobre això.Dret a ser respectat, dret a participar, deure d’estudiar, dret i deure a una bona convivència... per què aquests drets i deures? Com afecten els nostres fills? S’apliquen, a l’escola? I als pares? Ens afecten d’alguna manera? Podem fer alguna cosa per treballar-los des de casa? Què li toca fer a l’escola i què a les famílies?
-
10- 17/03/10TREBALL EN EQUIP PARES - PROFESSORAT
mira'l a Dos arquitectes que han de dissenyar un edifici. Tots dos són responsables de dissenyar-lo però, mentre ho fan, no parlen entre ells en cap moment, no tenen contacte. Quedaria bé l’edifici? I dues persones encarregades de portar els rems d’una barca? L’una, que rema per la banda esquerra, no mira ni parla mai amb l’altra que porta els rems de la part dreta. Cap on aniria aquesta barca? Podria avançar gaire? Aquesta situació és comparable a uns pares i uns professors que mai no tinguin contacte. Pares i professors tenim un mateix objectiu: que el fill/alumne rebi una educació el més adient possible. Per tant, que treballem plegats és del tot necessari. Podem discutir sobre quin paper li toca a cadascun i podem discutir si hi ha pares o hi ha professors que no compleixen amb la seva responsabilitat. Però més enllà de la discussió, tinguem clar que parlar és MOLT important.
-
9- 10/03/10PARTICIPACIÓ DE PARES A L'ESCOLA
mira'l a Què hi pintem, els pares, a l’escola? Hi hem de participar? Val la pena fer-ho? És el nostre dret? O més aviat és bo que l’escola la porti l’equip directiu i el professorat i els pares ens hi fiquem el menys possible? Existeixen maneres de participar? Quines? Són útils? Què és això del Consell Escolar? Gairebé tots estem convençuts que els pares hem de ser presents a l’escola, com més presents millor, però el professorat pot sentir-se envaït si les famílies volem intervenir molt en el que passa dins de l’escola? Els col·lectius de pares i mares sempre diem que volem que se’ns escolti però després, quan és l’hora de dir coses, només participen uns quants. Tenim dret a demanar més participació? D’altra banda, la veu dels pares és escoltada per les escoles? Pot ser que, de vegades, l’obertura a la participació de les famílies sigui més aviat un aparador que no pas una mesura real per escoltar i incorporar propostes? Al programa d'aquesta setmana mirarem de respondre a totes aquestes qüestions.
-
8- 03/03/10CONVIVÈNCIA
mira'l a En el programa d'avui tractarem un tema delicat: els conflictes entre joves i la convivència als centres educatius. Delicat perquè els problemes de convivència no són quelcom agradable i perquè, com sabem, alguna vegada aquests conflictes acaben en situacions d’assetjament francament greus. Delicat també perquè sempre que hi ha conflicte hi ha algun tipus de violència (física o verbal, més greu o més lleu) i perquè, de vegades, els pares no sabem afrontar-ho correctament. Però els problemes de convivència també poden tenir una lectura positiva. Ben resolts, són font d’aprenentatge i creixement. Encara més si parlem de joves! Dialogar, posar-se al lloc de l’altre, entendre’s... Són actituds necessàries per resoldre correctament els problemes de convivència. Els joves no sempre saben fer-ho; nosaltres, els adults, tampoc.
-
7- 24/02/10EDUCACIÓ SEXUAL
mira'l a Quin ha de ser el paper dels pares a l’hora d’ajudar els nostres fills a enfocar les seves relacions sexuals correctament? El tema no és senzill. És d’aquelles coses que a molts pares ens costa fer i que sovint no fem o fem només pel damunt. I és un tema complex, també, perquè s’hi barregen consideracions morals. Segurament, la moral i els valors de cadascú són presents sempre que parlem d’educació però, en l’educació sexual, hi ha de vegades posicions més fermes i conviccions més clares. Quan comencen les relacions sexuals els joves? Estan preparats per començar-les? És útil el bombardeig informatiu que reben sobre el tema? Què ens toca fer als pares i què a l’escola? És veritat que hi ha tants embarassos no desitjats? Quina imatge del sexe tenen avui dia els nois i les noies?.
-
6- 17/02/10ADOLESCÈNCIA
mira'l a L’adolescència...un d’aquells temes que donaria per hores i hores de conversa. Se n’ha parlat i escrit molt; se n’ha debatut encara més. És font de preocupació entre les famílies perquè, sovint, l’adolescència, comporta canvis i inestabilitat. Més enllà dels canvis biològics i psicològics que viuen els adolescents, cal pensar en propostes concretes a situacions quotidianes que afecten les famílies amb adolescents. Joves que volen ser adults, pares desorientats que no saben ben bé com afrontar-ho, relacions de vegades difícils entre pares i fills, manca de diàleg i de mútua comprensió... Com equilibrem la llibertat dels nostres fills adolescents amb la responsabilitat que han de tenir? Com aconseguim que tinguin estabilitat emocional? Serveix d’alguna cosa, negociar amb ells? I castigar? Serveix?
-
5- 10/02/10ADDICCIONS A LES PANTALLES
mira'l a Més enllà de l’educació audiovisual (ensenyar a veure la TV, a fer servir internet i a jugar amb els videojocs als nostres fills), ens plantegem què passa quan un jove no sap estar davant d’una pantalla i cau en una addicció. Ens plantegem el problema de les addiccions a totes aquestes pantalles. Això, en algunes famílies, és un veritable problema: fills amb una addicció a la TV o a l’ordinador, per exemple. No és, malauradament, un problema aïllat, és més habitual que no ens pensem. Massa hores davant del messenger? Ús incontrolat dels videojocs de moda? Això són exemples d’addiccions socials o de conducta que cal, primer de tot, prevenir. Què porta un jove a una addicció d’aquest tipus? Com sabem que el nostre fill té una conducta addictiva?
-
4- 03/02/10ORIENTACIÓ D’ESTUDIS I PROFESSIONAL
mira'l a Què farem quan acabem l’ESO... Batxillerat? Quina branca? O potser un Cicle Formatiu de Formació Professional? Quin? I per què un i no l’altre? Què farem, després? De què ens agradaria treballar?... Preguntes que els nostres fills es faran, abans o després i que hauran de respondre el més encertadament possible, si volen llaurar un camí d’estudis i professional exitós. Ajudar-los a prendre aquestes decisions, i a fer-se’n responsables, és el que diem orientar-los. I; pel que sembla, ni l’escola ni les famílies no ho acabem de fer del tot bé, això de l’orientació: alts índex d’abandonament d’estudis post-obligatoris, elevada preocupació de les famílies pel futur dels seus fills, poca satisfacció dels joves pels camins personals empresos, poca relació entre estudis escollits i professió exercida... Què vol dir, orientar? I sobretot, com hem d’orientar els pares? Què hem d’evitar? On hem de posar l’accent? Ens ho hem de ficar, en les eleccions dels nostres fills? Serveix d’alguna cosa, orientar-los, tal com està organitzat avui dia el mercat laboral? (Remissió 5/05/2010)
-
3- 27/01/10EDUCACIÓ AUDIOVISUAL
mira'l a Tele, internet, videojocs... pantalles i més pantalles. Segurament no hi ha cap pare ni mare que no s’hagi plantejat alguna vegada si ha de deixar mirar la tele el seu fill, fins a quina hora, quins programes sí i quins no... o que estigui preocupat per les pàgines web que el seu fill consulta... o que tingui dubtes sobre quins videojocs ha de comprar i quanta estona ha de permetre jugar-hi al seu fill. ELs informes ens diuen que els nostres fills passen massa estona davant de la TV. Tothom critica els programes que s’emeten en horaris de protecció infantil. Molts pares i mares es posen les mans al cap quan veuen quin tiups de videojocs són a l’abast dels fills. Afecta, l’ús de les pantalles, als nostres fills? Fins a quin punt? Quantes hores els hem de permetre estar-hi davant? Les pantalles tenen efectes positius, també? Com en podem fer un ús educatiu? (Remissió 28/04/2010)
-
2- 20/01/10EDUQUEM L'ESFORÇ; ENS HO AGRAIRÀ
mira'l a Com ensenyem els nostres fills a esforçar-se per aconseguir les coses. Déu n’hi do, oi? Si els poguéssim donar una càpsula i aconseguir-ho, tot seria més senzill. La realitat, però, és que aquest és un dels maldecaps més importants dels pares. Com ens ho fem, per transmetre als fills que esforçar-se, perseverar, és una de les actituds més importants en la vida? Programes de TV on hi ha joves que guanyen milions sense fer res, ofertes d’oci atractives que gairebé no deixen temps per l’estudi... els pares que volem educar l’esforç no ho tenim fàcil! Per tant, fer entendre que l’esforç és la clau de moltes coses i que, fins i tot, en l’esforç podem trobar-hi molta satisfacció, segueix essent un dels nostres grans reptes com a pares. Hi ha estudis fets que demostren que les coses aconseguides amb esforç generen més plaer que les que s’aconsegueixen sense fer res, però... crec que amb això no n’hi ha prou, per convèncer els joves, oi? Aquesta setmana els pares convidats al programa són Xavier Papasseit i Anna Arenas, de l'Ametlla del Vallès, i l'experta que els acompanyarà: Mª JESÚS COMELLAS, Doctora en Psicologia i professora de l’UAB. (Remissió 21/04/2010)
-
1- 13/01/10LES SEVES EMOCIONS, ELS SEUS SENTIMENTS
mira'l a Alegria, por, ira, tristesa, decepció, esperança... emocions que tots tenim i que guien les nostres accions. Les emocions són moooolt importants. Ens fan fer el que fem i dir el que diem. Potser sí que els sers humans som sers racionals però primer de tot, som sers emocionals. Fixeu-vos; quan veiem alguna cosa (ja persona, una pel·lícula, una fotografia) el primer que tenim és una emoció: “m’agrada – no m’agrada”. En el nostre cervell primer actua l’emoció i després, el raonament. Totes les relacions humanes estan basades en l’emoció. Si els nostres fills són capaços de controlar-les, orientar-les i aprofitar-les bé (és a dir, si tenen un grau elevat d’això que avui en dia en diem “intel·ligència emocional”), tindran molt de guanyat en aquesta vida. El pares convidats en aquest primer programa són en Gaspar Company i laTeresa Alavedra, de Vacarisses. L'expert que els acompanya és Ferran Salamurri, psicòleg clínic de l'Hospital Clínic. (Remissió 14/04/2010)
On s'emet?
- Gavà Televisió ( ds 16:00 - dl 10:00(R) - dl 21:00(R) - dl 02:00(R) - dl 12:30(R) )
- Olot Televisió ( ds 16:30 - dm 15:05(R) - dm 19:30(R) )
- TV Badalona ( ds 18:00 - du 10:30(R) - dl 07:30(R) )
- TVV - Televisió de Vandellòs ( ds 18:00 - dj 20:45(R) )
- Canal Terrassa Vallès ( ds 18:30 - dx 00:30(R) - dj 16:00(R) - ds 18:30(R) - du 17:30(R) )
- TAC12 ( ds 16:00 - dx 21:00(R) )
- Canal Reus TV ( ds 18:00 - dl 21:30(R) - dl 23:30(R) - dl 01:30(R) )
- Televisió del Berguedà ( ds 18:30 )
- TV L'Hospitalet ( ds 17:00 - du 11:30(R) )
- Canal Blau TV - Maricel TV ( ds 17:30 - du 10:30(R) )
Influència dels països d'origen i de destinació en el rendiment dels alumnes d'origen immigrat
FONT: http://www.debats.cat/cat/2010/dronkers/index.html
Jaap Dronkers
Catedràtic de recerca internacional comparada sobre rendiment educatiu i desigualtats socials a la Universitat de Maastricht
«Les característiques educatives dels països d'origen són més importants que les característiques dels països de destinació»
Objecte de la recerca
• Analitzar el rendiment escolar dels alumnes immigrats, comparant el rendiment al país d'origen i al país de destinació.
• Estudiar l'efecte del sistema educatiu del país d'origen i del de destinació en el rendiment escolar dels alumnes immigrats.
• Analitzar l'efecte de les macrocaracterístiques del país d'origen i del país de destinació (política, economia, religió, etc.) en el progrés escolar dels alumnes immigrats.
Dades de què parteix l'estudi
• Dades de l'estudi PISA de 2006, que analitza les competències educatives en un seguit de matèries d'alumnes de quinze anys. La puntuació mitjana és 500.
• Dronkers fa palès que no es pot analitzar el resultat dels alumnes immigrats en molts països (com Espanya, França o Gran Bretanya) perquè a l'estudi Pisa d'aquests països no s'ha preguntat l'origen dels estudiants ni l'origen dels pares i, per tant, no hi ha variables per analitzar.
• Els països analitzats han estat Austràlia, Àustria, Bèlgica, Dinamarca, Finlàndia, Alemanya, Grècia, Lituània, Liechtenstein, Luxemburg, Holanda, Nova Zelanda, Noruega, Portugal, Suècia i Escòcia.
• L'estudi de Dronkers considera immigrat l'alumne nascut en un país que no sigui aquell en què estudia o que té un dels pares nascut en un altre país.
• L'estudi es fa sobre una població de 9.414 immigrats de 46 països d'origen.
Resultats per països d'origen
• Els immigrats amb més mala puntuació són els procedents de Cap Verd, seguits dels d'Albània i el Pakistan.
• Els immigrats amb més bons resultats són els procedents de l'Índia, la Xina i els Estats Units.
Comparació entre els resultats dels nadius i els immigrats
• Els resultats dels nadius són, en gairebé tots els casos, millors que els resultats dels immigrats. L'únic país on es produeix el resultat a la inversa és Austràlia. Àustria, Alemanya i Dinamarca són els països on la diferència és més gran.
Anàlisi dels estudiants turcs al país d'origen i als països de destinació
• Els turcs al seu país obtenen més bons resultats que als països de destinació. Àustria és el país on obtenen més mals resultats i Suècia on obtenen els més bons. Les primeres generacions obtenen més mala puntuació que les segones (amb excepció d'Alemanya).
• Les polítiques d'immigració dels països de destinació no afecten directament els resultats dels alumnes. Per exemple, Alemanya i Bèlgica tenen des de fa temps programes de treballadors convidats i sí que els immigrats obtenen més bons resultats en aquests països que no pas a Àustria, on fa menys temps que s'aplica la política de treballadors convidats. Però a Dinamarca, on no hi ha aquesta política, els resultats són millors que els austríacs.
• La religió dels turcs tampoc no sembla ser definitòria perquè els resultats dels turcs no són diferents dels d'altres immigrats d'altres països amb altres religions. Els immigrats italians o els alemanys obtenen les pitjors puntuacions comparades amb els resultats als països d'origen.
• Dronkers treu una primera conclusió: els resultats són pitjors si els immigrats són «molt visibles», si no s'assemblen als alumnes dels països de destinació (a Finlàndia els immigrats obtenen bona puntuació, però solen provenir de països similars, com Suècia o Noruega).
Anàlisi a partir de les característiques del sistema escolar i dels pares
• Els millors resultats els tenen els immigrats en escoles amb sistema moderadament diferenciat. Els pitjors resultats els tenen a les escoles inclusives.
• El nivell educatiu dels pares sempre afecta. A pitjor nivell educatiu dels pares, pitjors resultats.
• Els fills de pares amb més bon nivell educatiu sí que obtenen els millors resultats a l'escola inclusiva.
• Els immigrats obtenen més mals resultats en sistemes educatius amb una ràtio menor de professors.
• Els resultats també són millors si als països d'origen els sistemes educatius obligatoris són fins a una edat més avançada. Aquestes dades afecten tant la primera generació com la segona (que no ha estudiat al país d'origen).
Anàlisi de qüestions polítiques, econòmiques i religioses dels països d'origen i de destinació
• Els resultats dels immigrats en països on tradicionalment es reben immigrants no són gaire millors que en països sense tradició d'immigrants. Ara bé, sí que hi ha diferència quan el nivell socioeconòmic dels pares és alt. Llavors sí que obtenen més bons resultats en països amb tradició d'immigració.
• Els immigrats que provenen de països amb sistemes polítics inestables no obtenen pas pitjors resultats que els que vénen d'altres països.
• L'estatus econòmic del país d'origen tampoc no és definitori dels resultats.
• Els immigrats cristians obtenen millors resultats que els musulmans però pitjors que els immigrats d'altres religions orientals. Dronkers explica que la percepció de discriminació és diferent segons la religió. Davant d'un mateix nivell de discriminació, els orientals no en queden afectats mentre que musulmans i cristians sí. A més, la religió islàmica estableix uns valors molt forts que no estan en consonància amb les tendències modernes. Dronkers, però, considera que els desavantatges per religió no són eterns (per exemple, al segle XIX els catòlics estaven en desavantatge respecte als protestants i ara aquest desavantatge s'ha corregit).
Possible explicació dels bons resultats de les religions orientals i, sobretot, dels alumnes xinesos
• L'explicació més generalitzada, però no del tot certa, és que els xinesos tenen al país d'origen un tipus d'educació molt autoritari i que per aquesta raó obtenen bons resultats. Però això no prova per què també obtenen bons resultats als països de destinació on l'educació no és tan autoritària.
• Sí que és important el fet que la cultura xinesa dóna molta importància a l'educació, com a element clau per a la mobilitat social. Els xinesos valoren molt el fet d'estudiar.
• També es parla d'avantatges neuropsicològics perquè estudien uns símbols gràfics molt complexos (els infants des de petits n'aprenen uns 3.000) i perquè tenen uns nombres molt més clars que els nostres.
• Els immigrats xinesos que continuen parlant la seva llengua a casa (fins i tot a la segona generació) fan una valoració de l'educació i del temps que dediquen a la lectura molt alta. Fins i tot més alta que al seu país d'origen.
• Els resultats en matemàtiques i lectura de les segones generacions de xinesos fora de l'Àsia que continuen parlant xinès són millors que al seu país d'origen o que els resultats dels immigrats xinesos que no parlen xinès.
CONCLUSIONS FINALS
• Les característiques individuals són més importants que no pas les macrocaracterístiques (tant dels països d'origen com dels de destinació).
• El nivell educatiu dels pares condiciona l'aprenentatge dels fills. A més nivell educatiu dels pares, més bons resultats dels fills.
• Les característiques educatives dels països d'origen són més importants que les característiques educatives dels països de destinació. Afecten fins i tot les segones generacions que no han estat escolaritzades al país d'origen.
REFLEXIÓ FINAL
• Les escoles amb alumnes molt heterogenis dediquen més temps a mantenir l'equilibri i menys a qüestions purament educatives. Dronkers apunta (potser per a un pròxim debat) que les polítiques educatives podrien pensar en escoles especialitzades per tipus d'immigrats. Està demostrat que els immigrats islàmics, per exemple, en escoles islàmiques obtenen més bons resultats. Però és socialment acceptable aquesta separació? generals.
9 de febrer de 2010, 19.30 h
Auditori del MACBA (Barcelona)
Jaap Dronkers
Catedràtic de recerca internacional comparada sobre rendiment educatiu i desigualtats socials a la Universitat de Maastricht
Síntesi d'idees
Objecte de la recerca
• Analitzar el rendiment escolar dels alumnes immigrats, comparant el rendiment al país d'origen i al país de destinació.
• Estudiar l'efecte del sistema educatiu del país d'origen i del de destinació en el rendiment escolar dels alumnes immigrats.
• Analitzar l'efecte de les macrocaracterístiques del país d'origen i del país de destinació (política, economia, religió, etc.) en el progrés escolar dels alumnes immigrats.
Dades de què parteix l'estudi
• Dades de l'estudi PISA de 2006, que analitza les competències educatives en un seguit de matèries d'alumnes de quinze anys. La puntuació mitjana és 500.
• Dronkers fa palès que no es pot analitzar el resultat dels alumnes immigrats en molts països (com Espanya, França o Gran Bretanya) perquè a l'estudi Pisa d'aquests països no s'ha preguntat l'origen dels estudiants ni l'origen dels pares i, per tant, no hi ha variables per analitzar.
• Els països analitzats han estat Austràlia, Àustria, Bèlgica, Dinamarca, Finlàndia, Alemanya, Grècia, Lituània, Liechtenstein, Luxemburg, Holanda, Nova Zelanda, Noruega, Portugal, Suècia i Escòcia.
• L'estudi de Dronkers considera immigrat l'alumne nascut en un país que no sigui aquell en què estudia o que té un dels pares nascut en un altre país.
• L'estudi es fa sobre una població de 9.414 immigrats de 46 països d'origen.
Resultats per països d'origen
• Els immigrats amb més mala puntuació són els procedents de Cap Verd, seguits dels d'Albània i el Pakistan.
• Els immigrats amb més bons resultats són els procedents de l'Índia, la Xina i els Estats Units.
Comparació entre els resultats dels nadius i els immigrats
• Els resultats dels nadius són, en gairebé tots els casos, millors que els resultats dels immigrats. L'únic país on es produeix el resultat a la inversa és Austràlia. Àustria, Alemanya i Dinamarca són els països on la diferència és més gran.
Anàlisi dels estudiants turcs al país d'origen i als països de destinació
• Els turcs al seu país obtenen més bons resultats que als països de destinació. Àustria és el país on obtenen més mals resultats i Suècia on obtenen els més bons. Les primeres generacions obtenen més mala puntuació que les segones (amb excepció d'Alemanya).
• Les polítiques d'immigració dels països de destinació no afecten directament els resultats dels alumnes. Per exemple, Alemanya i Bèlgica tenen des de fa temps programes de treballadors convidats i sí que els immigrats obtenen més bons resultats en aquests països que no pas a Àustria, on fa menys temps que s'aplica la política de treballadors convidats. Però a Dinamarca, on no hi ha aquesta política, els resultats són millors que els austríacs.
• La religió dels turcs tampoc no sembla ser definitòria perquè els resultats dels turcs no són diferents dels d'altres immigrats d'altres països amb altres religions. Els immigrats italians o els alemanys obtenen les pitjors puntuacions comparades amb els resultats als països d'origen.
• Dronkers treu una primera conclusió: els resultats són pitjors si els immigrats són «molt visibles», si no s'assemblen als alumnes dels països de destinació (a Finlàndia els immigrats obtenen bona puntuació, però solen provenir de països similars, com Suècia o Noruega).
Anàlisi a partir de les característiques del sistema escolar i dels pares
• Els millors resultats els tenen els immigrats en escoles amb sistema moderadament diferenciat. Els pitjors resultats els tenen a les escoles inclusives.
• El nivell educatiu dels pares sempre afecta. A pitjor nivell educatiu dels pares, pitjors resultats.
• Els fills de pares amb més bon nivell educatiu sí que obtenen els millors resultats a l'escola inclusiva.
• Els immigrats obtenen més mals resultats en sistemes educatius amb una ràtio menor de professors.
• Els resultats també són millors si als països d'origen els sistemes educatius obligatoris són fins a una edat més avançada. Aquestes dades afecten tant la primera generació com la segona (que no ha estudiat al país d'origen).
Anàlisi de qüestions polítiques, econòmiques i religioses dels països d'origen i de destinació
• Els resultats dels immigrats en països on tradicionalment es reben immigrants no són gaire millors que en països sense tradició d'immigrants. Ara bé, sí que hi ha diferència quan el nivell socioeconòmic dels pares és alt. Llavors sí que obtenen més bons resultats en països amb tradició d'immigració.
• Els immigrats que provenen de països amb sistemes polítics inestables no obtenen pas pitjors resultats que els que vénen d'altres països.
• L'estatus econòmic del país d'origen tampoc no és definitori dels resultats.
• Els immigrats cristians obtenen millors resultats que els musulmans però pitjors que els immigrats d'altres religions orientals. Dronkers explica que la percepció de discriminació és diferent segons la religió. Davant d'un mateix nivell de discriminació, els orientals no en queden afectats mentre que musulmans i cristians sí. A més, la religió islàmica estableix uns valors molt forts que no estan en consonància amb les tendències modernes. Dronkers, però, considera que els desavantatges per religió no són eterns (per exemple, al segle XIX els catòlics estaven en desavantatge respecte als protestants i ara aquest desavantatge s'ha corregit).
Possible explicació dels bons resultats de les religions orientals i, sobretot, dels alumnes xinesos
• L'explicació més generalitzada, però no del tot certa, és que els xinesos tenen al país d'origen un tipus d'educació molt autoritari i que per aquesta raó obtenen bons resultats. Però això no prova per què també obtenen bons resultats als països de destinació on l'educació no és tan autoritària.
• Sí que és important el fet que la cultura xinesa dóna molta importància a l'educació, com a element clau per a la mobilitat social. Els xinesos valoren molt el fet d'estudiar.
• També es parla d'avantatges neuropsicològics perquè estudien uns símbols gràfics molt complexos (els infants des de petits n'aprenen uns 3.000) i perquè tenen uns nombres molt més clars que els nostres.
• Els immigrats xinesos que continuen parlant la seva llengua a casa (fins i tot a la segona generació) fan una valoració de l'educació i del temps que dediquen a la lectura molt alta. Fins i tot més alta que al seu país d'origen.
• Els resultats en matemàtiques i lectura de les segones generacions de xinesos fora de l'Àsia que continuen parlant xinès són millors que al seu país d'origen o que els resultats dels immigrats xinesos que no parlen xinès.
CONCLUSIONS FINALS
• Les característiques individuals són més importants que no pas les macrocaracterístiques (tant dels països d'origen com dels de destinació).
• El nivell educatiu dels pares condiciona l'aprenentatge dels fills. A més nivell educatiu dels pares, més bons resultats dels fills.
• Les característiques educatives dels països d'origen són més importants que les característiques educatives dels països de destinació. Afecten fins i tot les segones generacions que no han estat escolaritzades al país d'origen.
REFLEXIÓ FINAL
• Les escoles amb alumnes molt heterogenis dediquen més temps a mantenir l'equilibri i menys a qüestions purament educatives. Dronkers apunta (potser per a un pròxim debat) que les polítiques educatives podrien pensar en escoles especialitzades per tipus d'immigrats. Està demostrat que els immigrats islàmics, per exemple, en escoles islàmiques obtenen més bons resultats. Però és socialment acceptable aquesta separació? generals.
9 de febrer de 2010, 19.30 h
Auditori del MACBA (Barcelona)
Prioritats i propostes després de la LEC. Debats d’Educació
Debats d’Educació
El dimarts 27 d'abril de 2010 va tenir lloc la conferència L'estat de l'educació a Catalunya. Prioritats i propostes després de la LEC, a càrrec de Ferran Ferrer, catedràtic d'educació comparada de la UAB; Ramon Farré, exsecretari general d'Ensenyament (1999-2003), i Ramon Plandiura, professor de dret a la UPF. Director i col·laboradors, respectivament, de l'informe L'estat de l'educació a Catalunya. Anuari 2008.
Resum trobat a http://www.campusforpeace.org/portal/_resources/CA/documents/sala_premsa/noticies/Resum_complet_debatLEC.pdf
Ferran Ferrer
Principals conclusions que s'extreuen de l’estudi 'L’estat de l'educació a Catalunya. Anuari 2008'
- A la dècada del 2000 hi ha hagut un avançament en el disseny d'un model educatiu propi de Catalunya (sense arribar a tenir un model totalment diferenciat de l'Espanyol, com si passa a altres països com Bèlgica, Canadà o Alemanya on conviuen diferents tipus de models educatius).
- L'educació ha adquirit un lloc més central en el debat polític i social i té més presència als mitjans de comunicació.
- Es mantenen, en general, els mateixos problemes que ja s'havien detectat en l'anterior anuari (2006): resultats baixos al final de la primària i la secundària; altes taxes de repetició; baixes taxes de graduació (fins i tot aquestes dades són pitjors que en alguns altres punts d'Espanya); diferència de resultats segons la classe social, entre els immigrants i també entre l'escola pública i la concertada.
- Desafecció dels docents envers l'administració educativa i la societat.
- Continua sense resoldre's el repte de la immigració a Catalunya. No es té clar que significa que aquest col·lectiu s'integri en el sistema. A més, existeix el problema afegit que és un col·lectiu que en general obté pitjors resultats a l'escola.
Quin camí caldria seguir per superar els problemes existents?
- Cal que la política educativa tingui una visió global de sistema. Per exemple, els problemes a la secundària no només es resolen amb mesures en secundària.
- Els tempus polítics (marcats per les eleccions cada 4 anys) no són els tempus pedagógics.
- Les mesures educatives necessiten temps per aplicar-se i que obtinguin resultats.
- Es necessita consens en la presa de decisions. Més val avançar poc a poc però que sigui d'una forma consensuada.
- Estabilitat i continuïtat en el projecte i coherència en la presa de decisions.
- La presa de decisions s'ha de basar en l'experiència i la recerca. “En aquest país, en matèria d'educació, anem inventant cada dia. En altres àmbits això no passa”, afirma Ferran Ferrer.
Algunes qüestions sobre la LEC i sobre com caldria aplicar-la:
- Els decrets llei per desplegar la LEC han de ser coherents amb aquesta llei. Si la llei està basada en un pacte per l'educació, els decrets llei han de reflectir aquest consens.
- La LEC manifesta un tendència excessiva de fer normes de la norma. És la llei d'educació més extensa que s'ha aplicat a Catalunya. “Sembla com si no es confiés en el actors que l'han de posar en pràctica i que s'hagi legislat perquè no puguin sortir-ne del marc legislatiu. És contradictori que una llei que vol augmentar l'autonomia sigui a l'hora tan normativa”, afirma Ferrer.
- A l'hora de desplegar la LEC cal que els agents se sentin implicats i amb coses a dir.
- Aquesta normativa torna a demostrar que, en algunes qüestions, normativa i realitat van per camins diferents. Per exemple, la llei diu que no es poden fer agrupacions per nivell a l'ESO, mentre que l'informe PISA demostra que un 30% dels alumnes que van realitzar les proves pertanyien a escoles on hi havia agrupacions per nivells.
- Cal que hi hagi complicitat entre l'escola pública i la concertada. Els problemes del sistema educatiu català afecten a totes dues xarxes i cal treballar plegats. “Tinc l'apreciació subjectiva que abans hi havia més complicitat”, afirma Ferrer
- Per poder millorar el sistema educatiu cal una avaluació d'aquest sistema. I aquesta avaluació ha de ser independent de l'administració. Falten mirades que es distanciïn de la política educativa.
Ramon Plandiura
Algunes qüestions sobre la LEC i la seva aplicació.
Es un punt de partida o d'arribada?
Es un punt de partida i és un punt de canvi (amb les seves llum i ombres). Les altres lleis educatives
han estat sorolloses i aquesta s'ha fonamentat en el consens. Significa un canvi en l'estructura del
sistema:
1. Reformula la doble xarxa.
2. Posa les bases per canviar l'escola pública, fins i tot en aspectes com la titularitat.
3. Li dóna un nou paper a l'administració.
Els centres han de tenir més autonomia?
La LEC ha provocat un debat sobre si s'havia de donar més autonomia sobre el territori o sobre els
centres. Finalment s'ha optat per més autonomia als centres. Crec que això pot suposar que els
centres tinguin més recursos per resoldre els seus problemes, per trobar solucions diferents.
El paper de la direcció del centre i el lideratge
Hi ha la sensació que la direcció no té el suport de la titularitat del centre. Cal que hi hagi aquest
suport però cal també que aquells professors que volen canvis s'impliquin.
És necessària l'avaluació?
Les lleis, ningú les avalua. Una part de les normatives és inútil; una altra part està copiada de
normatives anteriors; una altra part està mal feta i porta a conflictes legals; i només una petita part
s'aplica amb bons resultats.
Així doncs, l'avaluació és imprescindible per a millorar. Els bons sistemes són els que s'avaluen per
poder millorar. Abans, però, cal una total fiabilitat dels òrgans que avaluen.
L'avaluació ha de servir per millorar, no per competir. Ha de servir per reivindicar més recursos si
són necessaris.
El paper del professorat
Portem una temporada massa llarga de trencament entre el professorat i l'administració; massa
temps de descontent entre les plantilles sense que passi res. Cal millorar el clima de confiança.
Com afecta l'autonomia de centre a l'administració educativa?
“Jo faria la pregunta al revés. Com l'administració educativa canvia l'autonomia dels centres?”,
afirma Plandiura. Durant l'evolució de la llei s'ha vist que l'administració no es vol fer càrrec de la
gestió dels seus centres. S'ha parlat de crear consorcis que s'encarreguin de la gestió, de crear nous
instruments que gestionin els centres. Alhora, les direccions de les escoles també afirmen que no
volen ser titulars dels centres. Si no hi ha implicació d'uns i altres no se resoldran els problemes.
Incentius per al lideratge
Cal que tots els professors s'impliquin i tinguin habilitats per a la gestió i per al lideratge
Avaluació sobre la carrera dels professors
Avaluació sí, però ben feta. Cal tenir en compte els informes de la direcció però cal que l'avaluació
sigui externa per tal que sigui imparcial.
Ramon Farré
Algunes qüestions sobre la LEC i la seva aplicació.
Es un punt de partida o d'arribada?
És un punt de partida i també d'arribada. Per primera vegada és una llei amb molt de suport, però
alhora és una llei que ha mimetitzat la llei espanyola. És també una llei que ha multiplicat el
nombre de normes. D'altra banda, és una llei que no està finalitzada perquè sobre ella recauen
diferents recursos que s'han portat al Tribunal Constitucional (entre ells, el recurs sobre l'Estatut
d'Autonomia) que encara poden modificar-la en el futur.
Ara bé, com és una llei amb molt de consens caldria no tornar a obrir controvèrsies i posar-se a
treballar. Després de la LEC cal centrar-se en les escoles. Després de la LEC “silenci que es treballa”.
El que sí és urgent és determinar els recursos que es tenen (que en aquesta època son pocs) i
decidir quines són les prioritats i com s'han d'aplicar aquests recursos. Cal parlar d'educació, no de
política. Amb els recursos que tenim, què fem i en quin ordre.
És necessària l'avaluació?
No vull avaluació si no se'm diu què es farà després per resoldre els problemes que detecti
l'avaluació. Ja sabem que hi ha coses que no funcionen. Per exemple, podem detectar que hi ha
problemes en la lectoescriptura, però què podem fer amb 27 nens per aula? Què podem fer si no
hi ha més professors?
Més autonomia per als centres?
Altres llei ja en parlaven d'autonomia i no s'ha fet res. L'autonomia fa l'administració més grossa. El
que cal és que l'administració estigui al servei dels “autònoms”.
Avaluació de la carrera dels professors i lideratge
És difícil que els directors de centre, només amb lideratge, aconsegueixi canvis. Sense poder
decidir realment sobre la política de personal, poden fer poca cosa. Però alhora, el paper de la
direcció és d'una gran responsabilitat. És ha dir, tenen responsabilitat, han de liderar, però no
tenen les eines.
L'avaluació sobre el professorat ha de ser per millorar. Els docents s'han de sentir recolzats i
l'avaluació ha de tenir credibilitat. Els professors han d'entendre l'avaluació com una eina que els
ajudi.
Com afecta l'autonomia de centre a l'administració educativa?
L'autonomia dels centres públics és molt limitada. No tenen personalitat jurídica pròpia i a més el
sistema funcionarial limita també l'autonomia. La direcció no pot establir un model autònom si la
selecció del personal es fa lluny del centre i no pot triar quin personal vol i quin no.
S'ha de fer pública l'avaluació dels centres?
Ara per ara ja es fa avaluació pública dels centres. La gent tria una escola o una altra per
referències d'altres persones, per com li han dit que és. Però és una avaluació sense elements
científics. Crec que cal una avaluació que segueixi criteris científics objectius i que es faci pública.
Dimarts, 27 d’abril de 2010
Tensió a les aules
Dos anys de condemna. Aquesta és la pena que ha de complir una mare per agredir la mestra de la seva filla. Tot i que finalment no entrara a la presó perque mo té antecedents, si que haurà de pagar una indemnització de 8000 euros a la víctima. Amb aquesta interpretación jurídica s’equiparen els professors de la xarxa pública a agents de l’autoritat. És a dir, es tracta als professors igual que els policies i agredir-los és un delicte. Si bé aquesta autoritat es reconeix en els tribunals, en el dia a dia dels docents aquest paper és qüestiona a cada moment. Mentre la societat és fa més permissiva i el coneixement es democratitza i deixar d’estar només en mans dels mestres, creix la falta de respecte cap a aquest col.lectiu. Però no són nomes els alumnes els qui qüiestionen la figura del mestra, els pares també hi juguen un paper actiu. Si 10 anys enrera et castigava un professor, els pares et podien doblar el castig. Ara són els pares qui no es refien i qüestionen la potetstat del mestre. La figura del docent s’ha desdibuixat, ha perdut força, ha deixat de ser un referent.Les baixes laborals en aquest col.llectiu s’han multiplicat, sobretot per depressió. Segons recents estudis la meitat del professorat té por de rebre agressions per part dels seus alumnes i amenaçats per l’ambient que hi ha als centres escolars. Més d’un 20 per cent ha rebut insults per part dels familiars dels alumnes. Què es pot fer per controlar aquestes situacions? Com millorar les relacions entre l’alumne, el professor i la família? Què cal fer per acabar amb la violència a les aules? En parlem aquesta setmana, com sempre des d'ANGLES diversos.
FONT: http://angles.blocs.xtvl.tv/posts?id=315&page_name=interior
Suscribirse a:
Entradas (Atom)
