Aprenentatge per competències

Lo que hay que saber en el siglo XXI

Font: http://www.lavanguardia.es/gente-y-tv/noticias/20100410/53902887814/lo-que-hay-que-saber-en-el-siglo-xxi.html

• Lo básico es aprender a resolver problemas y a elegir la estrategia adecuada
• Resulta necesario conocer otras culturas y trabajar en equipo y se ha de disponer de un alto nivel de lectura crítica y reflexiva

Es difícil prever qué necesitarán saber los escolares cuando lleguen al mundo laboral, pero parece que no precisarán haber acumulado mucha información, sino habilidades para buscarla, seleccionarla y utilizarla de forma eficaz

MAYTE RIUS | LA VANGUARDIA, 10/04/2010

 

¿Qué ha de enseñar hoy la escuela para preparar a los profesionales de las próximas décadas? ES ha preguntado a sociólogos, pedagogos, profesores, psicólogos... y todos han coincidido en su respuesta: a ser competentes.

Formación de base

A · Saber comunicarse bien> Lectura crítica y reflexiva
> Interpretar la información y los medios de comunicación
> Escritura argumentativa
> Utilizar e intercambiar diferentes códigos
> Debatir y contrastar puntos de vista
> Idiomas

B· Dominar las nuevas tecnologías
> Buscar y evaluar críticamente la información
> Organizar y crear contenidos digitales
> Comunicarse y trabajar a través de redes
> Participar en la vida pública a través de internet

C · Ser creativos e innovadores
> Espíritu crítico
> Apertura a perspectivas nuevas
> Hacer preguntas y plantear hipótesis
> Originalidad e inventiva
> Expresividad artística

D · Conocer cómo funcionan los negocios
> Trabajo en equipo
> Negociación de metas y proyectos
> Flexibilidad y resolución de conflictos

E · Ser multiculturales
> Conocer otras culturas y valores
> Implicarse en la comunidad
> Dialogar y negociar

F · Conocerse a sí mismo
> Expresar las propias emociones
> Entender a los demás
> Ser responsables y confiables

---

Un plano de metro por libro de texto

La formación de los alumnos del siglo XXI obliga a reinventar la escuela o, como mínimo, sus métodos. Las fuentes consultadas abogan por trabajar por problemas, pero con problemas reales que tienen o tendrán los niños en su vida cotidiana.

 Con este método, un plano de metro puede ser libro suficiente para enseñar todas las matemáticas de primaria, desde aritmética hasta las unidades de medida o las fracciones, con cálculos reales que los alumnos sentirán próximos y útiles.

 Y la respuesta a la curiosidad infantil sobre cómo vivían los dinosaurios permite enseñar historia, ciencias, matemáticas y lenguas todo un trimestre mientras se desarrolla la expresión oral y escrita, el trabajo en equipo, la búsqueda y selección de información y se usan nuevas tecnologías

---

MÁS INFORMACIÓN

• Vivir con los maestros
•  

---

¿Influencia del plan Bolonia y de la ley de Educación porque plantean las competencias básicas que debe desarrollar el currículo educativo? "No. Se habla de competencias porque ser competente no es sólo ser hábil en la ejecución de tareas y actividades concretas tal y como han sido enseñadas, sino, a partir de las habilidades adquiridas, ser capaz de afrontar nuevas tareas o retos que suponen ir más allá de lo ya aprendido; la competencia es disponer de recursos (saber qué, saber cómo y saber cuándo y por qué) para enfrentarse a los problemas propios de los escenarios en que uno se desenvuelve, y eso es lo que necesitarán los actuales escolares para desenvolverse como adultos", resumen Carles Monereo, profesor de Psicología de la Educación de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB), y Juan Ignacio Pozo, profesor de Psicología Básica de la Universidad Autónoma de Madrid (UAM). Y como los escenarios en que transcurrirán sus vidas son el educativo, el profesional y laboral, el vinculado a la comunidad y el personal, opinan que la clave es formar a los futuros adultos para ser aprendices permanentes, profesionales eficaces, ciudadanos participativos y solidarios y personas felices.

Ya, pero ¿qué han de aprender para llegar a ello? ¿Qué contenidos ha de ofrecer la escuela? "El mercado laboral va a pedir que sean competentes, así que, más que cambiar el currículo, hay que introducir más habilidades y actitudes, sobre todo actitudes; porque el mundo laboral exige sobre todo una buena actitud, gente de fiar, que sepa trabajar en equipo, con iniciativa y autodirección, porque el conocimiento ya se supone y, si no, lo ofrecerá la propia empresa", explica Albert Sáenz, director de ESO y bachillerato del colegio Sant Estanislau de Kostka-SEK, uno de los centros de la Fundació Jesuïtes Educació.

David de Prado, director del Instituto Avanzado de Creatividad Aplicada Total y del máster en Creatividad de la Universidad Fernando Pessoa, cree que la clave es "olvidarse de materias y asignaturas y centrarse en los procesos; en lugar de dedicarse a dar respuestas, hay que enseñar a hacer preguntas, despertar la curiosidad, fomentar el pensamiento libre, automático e inconsciente para formar mentes pensantes y desarrollar personas creativas, investigadoras y emprendedoras".

Como él, Rafael Feito, profesor de Sociología de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid, opina que hay que romper con la enseñanza por asignaturas y ofrecer a los alumnos una formación más interdisciplinar donde el objetivo no sea que aprendan matemáticas, historia o geografía, sino que tengan inquietudes, que sepan expresarse, trabajar en equipo, hablar otros idiomas, leer periódicos... Monereo y Pozo son partidarios de "podar" el actual temario escolar para poder introducir otros contenidos de mayor utilidad y vinculados a los problemas reales que tendrán que resolver los niños en el futuro, en su vida adulta, desde entender las facturas o los prospectos de los medicamentos, hasta saber comunicarse a través de redes digitales o comprender un telediario.

Por ello, su propuesta es introducir en la programación escolar módulos o asignaturas como salud o cuidado del cuerpo, medio ambiente o cuidado del entorno, cómo informarte o cómo cuidar el país, que permiten vincular diferentes disciplinas. Este es el modelo que desde hace tiempo utilizan en Finlandia, el país que obtiene mejores resultados educativos según el controvertido informe PISA. "Si los alumnos estudian como materia el cambio climático, para responder a ese problema necesitarán conocimientos de física, ciencias, matemáticas, historia...; y deberán buscar información, comprenderla, reelaborarla en gráficas, comunicarla... y para ello utilizarán herramientas digitales, trabajarán en grupo, defenderán sus puntos de vista...", ejemplifican Pozo y Monereo.

Porque, según los expertos consultados, para desempeñarse adecuadamente en las primeras décadas de este milenio serán más necesarias determinadas habilidades que los conocimientos teóricos adquiridos. "Antes se pensaba que lo que aprendías en la escuela te servía para toda la vida, pero ahora todo cambia a mucha más velocidad, y si hoy pensamos que es indispensable saber inglés, quizá dentro de unas décadas lo básico sea conocer el chino; por ello, más que acumular información, lo que importa es aprender a aprender", explica el sociólogo Rafael Feito.

Albert Sáenz apunta que esta competencia se alcanza cuando el alumno es capaz de crear conocimiento, de autorregular su proceso de aprendizaje y de autoevaluarse. Y ambos enfatizan la importancia de que la enseñanza vaya destinada a capacitar a los jóvenes para resolver problemas, de forma que, ante cualquier situación, conozcan varias estrategias y sepan cuál es la que han de aplicar en ese momento. "Las empresas contratarán a un filósofo como gestor si sabe crear equipo y romper tensiones", resume Feito, convencido de la trascendencia de desarrollar habilidades personales y sociales.

Y sus planteamientos encajan bastante con el modelo de aprendizaje propuesto por el Consorcio de habilidades indispensables para el siglo XXI de Estados Unidos, una institución creada en el 2002 por entidades públicas y privadas con el objetivo de integrar las demandas académicas, cívicas y económicas en la enseñanza de aquel país. Los estadounidenses han establecido como indispensables unas materias básicas, en las que se combinan asignaturas curriculares (lenguaje y comunicación, lenguas extranjeras, matemáticas, historia, arte, economía, gobierno, ciencias y geografía) con temas interdisciplinarios del siglo XXI (conciencia global, alfabetización económica y financiera, alfabetización cívica y conocimientos básicos de salud), y una serie de habilidades para la vida personal y profesional (flexibilidad, iniciativa, liderazgo, responsabilidad...) y de manejo de información y de tecnologías digitales.

De las propuestas y reflexiones planteadas por todos estos interlocutores cabría concluir que la formación de los escolares del siglo XXI implica su alfabetización lingüística, digital, emprendedora, ciudadana, sociolaboral y emocional, de manera que al acabar la enseñanza obligatoria los jóvenes sepan comunicarse bien, dominen las nuevas tecnologías, sean creativos e innovadores, multiculturales, conozcan cómo funcionan los negocios y sepan identificar y autorregular sus emociones.

Alfabetización lingüística El área de comunicación y lenguaje resulta fundamental en la sociedad de la información. Es imprescindible que los alumnos aprendan a leer, a entender e interpretar los periódicos, los telediarios, los libros y webs de ciencia, las facturas y contratos... Que entiendan cómo se construyen los mensajes mediáticos, para qué propósitos y con qué herramientas, características, convenciones... Han de salir de la escuela con un alto nivel de lectura crítica y reflexiva y el entrenamiento suficiente para poder identificar las fuentes e intereses que hay detrás de cada escrito y discernir entre el alud de información y publicidad al que se enfrentan cada día. También han de ser capaces de expresarse de manera argumentada y razonada de forma oral y por escrito, y saber defender sus puntos de vista. Y para ello han de poder utilizar diferentes códigos y pasar de uno a otro: convertir gráficas o imágenes en textos, trasladar un texto a una gráfica... Además habrán de estudiar idiomas (como mínimo inglés) para poder comunicarse, entenderse y trabajar con personas de cualquier otro lugar del mundo.

Alfabetización digital Los escolares han de aprender a buscar información por internet de forma eficiente, contrastada y más allá de Google. Es decir, tienen que saber cuándo y dónde buscar información, ser capaces de seleccionarla según unos objetivos y elaborarla adecuadamente para después exponerla, escribirla o aplicarla. Esta formación les abre las puertas a nuevos e inagotables conocimientos y les convierte en aprendices permanentes.

Pero la formación de ciudadanos digitales exige ir más allá. Hay que enseñarles a comprender y producir documentos digitales; a saber cuándo, cómo y por qué utilizar las redes sociales para comunicarse; a trabajar en red con personas de otros lugares, y a participar en la vida pública y política a través de internet.

Y para desarrollar estas habilidades digitales no se trata de implantar una asignatura de informática, sino de integrar el uso de las herramientas digitales en cualquier aprendizaje, sea de historia, de lengua o de matemáticas, y de utilizar internet como algo más que un mero buscador o escenario de juegos.

Alfabetización emprendedora Los escolares del siglo XXI han de salir de la escuela habiendo aprendido a aprender y sabiendo pensar. Puede parecer una perogrullada pero los especialistas en enseñanza aseguran que no lo es. Si la sociedad actual exige aprendices permanentes, las personas habrán de ser capaces de regular el propio proceso de aprendizaje y de autoevaluarse.

Y para disponer de mentes multicreativas y capaces de adaptarse a los cambios profesionales y laborales, habrán de saber utilizar la imaginación y la fantasía, mantener despierto el interés y la curiosidad. Por ello la escuela debe enseñar a hacer preguntas e hipótesis, a pensar de forma innovadora, a descubrir múltiples aficiones, a crear conocimiento en lugar de repetir o imitar, a ser artísticos en lugar de teorizar sobre el arte. Para conseguir emprendedores hay que formar jóvenes abiertos a perspectivas nuevas y capaces de demostrar originalidad e inventiva.

Alfabetización sociolaboral Muchas de las necesidades laborales de los escolares son impredecibles ahora. Pero parece claro que, sean cuales sean las profesiones más demandadas o los títulos exigidos dentro de una o dos décadas, tendrán que negociar, trabajar en equipo, demostrar flexibilidad para llegar a acuerdos, saber resolver conflictos, apoyarse en otros y apoyarlos, ser socialmente responsables y sensibles al contexto social, comunicarse bien de forma directa y a distancia. Así que todas estas materias o capacidades deberían trabajarse en la escuela. Y los alumnos deberían salir de ella conociendo cómo funcionan los negocios.

Alfabetización ciudadana Si algo han de ser los escolares de esta primera parte del milenio es multiculturales. Su formación ha de acercarles a otras culturas y permitirles conocer otros valores para saber entender los problemas actuales y trabajar con personas de otras procedencias. También ha de enseñarles a participar en la vida civil, a implicarse en la comunidad, a mantenerse informado y a entender los procesos políticos y administrativos, y a ejercer sus derechos y obligaciones como ciudadanos. Para todo ello es importante formarles en valores, en el diálogo y la negociación, enseñarles a entender las implicaciones locales y globales de las decisiones cívicas.

Alfabetización emocional El reto es formar personas que sepan expresar sus propias emociones, que se conozcan y tengan capacidad de autocontrol y de autorregular sus comportamientos. Otras cuestiones básicas que hay que desarrollar para capacitar a los alumnos para su vida personal son la responsabilidad y la confianza, así como la empatía para poder entender a los demás, cualidades imprescindibles si han de trabajar en equipo y de forma colaborativa.

ENLLAÇ D'INTERÈS: http://tresescompanyia.blogspot.com/2008/01/antoni-zabala-laprenentatge-per_30.html

Algunes reflexions sobre competències bàsiques. Defensar les competències bàsiques no té res a veure amb la dissolució de les disciplines en una líquida “sopa transversal”.

Jaume Graells Director general de l’Educació Bàsica i el Batxillerat

Cinquena Jornada d’ensenyament de les matemàtiques organitzada per FEEMCAT, XEIX I SCM

Barcelona, 20 de setembre de 2008

Avui, en el món de l’educació, tothom parla de competències bàsiques. Però em fa l’efecte que, com acostuma a passar quan una paraula té èxit i és usada per moltes persones, no totes entenem el mateix sobre l’expressió “competències bàsiques”. Crec, sincerament, que a la noció de competència s’apliquen diversos significats. Primer de tot, les competències assenyalen els continguts essencials o mínims. Aquest tret del concepte és el que sembla deduir-se d’una colla de textos normatius i, en particular, a la Llei Orgànica d’Educació i també als decrets curriculars elaborats pel Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya. Però les competències no són només això. Una competència és la capacitat d’actuar amb eficàcia davant un tipus definit de situacions. Aquesta capacitat es recolza en certs coneixements: sense coneixement no hi ha competència, o, per dir-ho en forma matemàtica, els coneixements són condicions necessàries però no suficients de les competències. En altres paraules, les competències incorporen també coneixements i, alhora, són més que coneixements.

Caps ben plens o ben moblats?

La incorporació de la noció de “competència” en el debat educatiu revifa una discussió tradicional; un debat, com ja va plantejar Michel de Montaigne fa molt de temps, sobre si els caps han d’estar ben plens o ben moblats. Des d’aquest punt de vista, dir que les competències fixen els continguts bàsics adquireix un altre sentit. Actualment hi ha dues visions contraposades. Per a unes persones, ensenyar vol dir recórrer el camp més ampli possible de coneixements, principalment conceptuals, sense preocupar-se gaire de la seva mobilització davant situacions complexes. Els exercicis d’aplicació —de vegades força estereotipats i que acostumen a presentar-se només al final de les explicacions— s’entenen, des d’aquesta òptica, com a exemplificacions justificades per consolidar els conceptes teòrics. Aquesta concepció de l’educació pressuposa que la construcció de les competències és una qüestió que no correspon a l’educació bàsica, sinó més aviat a la formació professional, al món del treball, a la vida quotidiana: en qualsevol cas no a l’escola. Per a altres persones, en canvi, ensenyar no és tant una qüestió de la quantitat de coneixements com de la seva qualitat. Els qui pensen d’aquesta manera estan disposats a limitar, tant com calgui, la quantitat de coneixements ensenyats per concentrar-se en exercitar de forma intensiva la seva mobilització davant de problemes pròxims que ens pot plantejar la vida quotidiana. En aquest cas, els problemes van primer que les explicacions i els conceptes: si cal determinat concepte és, justament, per resoldre un problema.


Competències i disciplines

Vull considerar ara una qüestió que es troba en la categoria que jo anomeno “confusió conceptual”. De fet, una bona part dels problemes teòrics de tota mena neix de confusions d’aquest tipus. Centrar l’educació en les competències bàsiques conduiria —és el neguit que tenen alguns professionals de l’educació— a renunciar a les disciplines i a les especialitats docents, a confiarho tot a la transversalitat, a una concepció totalment transdisciplinària. I cal dir que això és així. No ho és necessàriament. La qüestió de fons és, més aviat, una altra. Més aviat la pregunta que cal fer-nos és: quina concepció de les disciplines acadèmiques es defensa? En aquest sentit paga la pena anar a poc a poc. Les competències mobilitzen coneixements, en bona part conceptuals, però també procedimentals i normatius: són més que coneixements, però no són res sense aquests. I una gran part dels coneixements estan vinculats a divisions del saber nascudes d’una determinada tradició històrica. I sembla que així continuarà essent, si més no mentre l’organització del saber continuï distingint disciplines, i cadascuna fent-se càrrec d’un àmbit o parcel·la de la realitat.

D’altra banda, cal recordar que una cosa són les disciplines acadèmiques, enteses com a divisions del saber, i una altra l’organització del currículum en assignatures, matèries, àrees o àmbits, que poden incloure una o més disciplines i que es justifiquen tant en la font epistemològica com en les fonts psicològica i pedagògica centrades més en com es construeix el coneixement i en com s’organitzen els processos d’ensenyament i d’aprenentatge. Aquesta posició que defenso pot sorprendre. Tot sovint són els defensors de la transversalitat els qui justifiquen l’enfocament de les competències, mentre que els defensors de les disciplines acostumen a rebutjar la transversalitat. Però crec sincerament que cal superar aquests clixés. Posar l’accent exclusivament sobre les competències anomenades transversals pot, paradoxalment, ser un entrebanc per a l’enfocament competencial, tot i que cal reconèixer que algunes competències són fonamentalment transversals. El punt de vista de les competències no nega les disciplines; més aviat defensa la seva combinació com a requisit per poder resoldre problemes d’un cert grau de complexitat. La transversalitat total és un miratge, és el somni d’una terra de ningú on la ment es construiria a si mateixa al marge de qualsevol contingut. El vertader debat no oposa els partidaris de les disciplines i els defensors de la transversalitat. El veritable debat oposa, d’una banda, als qui pensen que l’escola ha de limitar-se a transmetre els sabers, al marge de qualsevol referència a situacions i pràctiques reals; i de l’altra, als qui defensen la construcció de competències, tant a l’interior de les disciplines com a les seves interseccions, tot advocant, per tant, per la mobilització dels coneixements davant situacions complexes, més enllà dels clàssics exercicis de consolidació i aplicació. La insistència sobre la transversalitat —entesa com quelcom no pròpiament disciplinari— limita el punt de vista competencial. Condueix al camp contrari a totes aquelles persones que estarien disposades a recórrer un tros del camí cap a les competències, però les veuen ancorades a les disciplines. A les consideracions tàctiques, caldria afegir-hi altres relatives a l’estructura del coneixement. Si, en bona mesura, les competències estan vinculades a coneixements disciplinaris, això es deu al fet que les disciplines organitzen en molts casos el món del treball i de la investigació. Defensar les competències bàsiques no té res a veure amb la dissolució de les disciplines en una líquida “sopa transversal”. Això, però, no ens ha d’impedir fer preguntes sobre el tancament en si mateixes de les disciplines i sobre les seves possibles interseccions, preguntes especialment pertinents en educació, on la construcció del coneixement no es pot veure limitada a l’àmbit de les disciplines acadèmiques.

Competències i identitat professional

Philippe Perrenoud, als seus llibres Construire des competénces dès l’école i Dix nouvelles compétences pour enseigner, examina les competències incidint sobre les que ha de tenir el professorat per poder ensenyar competències. L’enfocament competencial implica, segons Perrenoud, alguns canvis importants quant a la identitat professional del professorat. 


Quatre canvis són, al meu parer, fonamentals. 

En primer lloc, deixar de considerar secundaris els aspectes pragmàtics del coneixement. La universitat encara continua fingint que la majoria dels seus estudiants es dedicarà a la investigació, és a dir, a una ocupació on la producció i l’ordenació metòdica del coneixement passa per davant de la seva aplicació pràctica immediata. L’enfocament competencial implica construir una relació amb el saber menys presonera d’aquesta jerarquia que situa al lloc més alt el saber acadèmic pur i aïllat de la quotidianitat i, molt per sota d’ell, els sabers sense nom nascuts de l’experiència.

En segon lloc, acceptar el desordre i el caràcter fragmentari dels sabers per fer front als diversos problemes que ens proposa la realitat. Respecte de qualsevol situació concreta, sempre és possible reconstruir, pas a pas, la “pilota teòrica”. Quan un professor o professora respon a una pregunta, està sempre temptat d’anticipar-se i respondre, abans d’hora, a totes les preguntes que encara no li han fet: i això transforma la seva pregunta en un curs magistral. Treballar en la construcció de competències és acceptar donar a cada resposta el mínim requerit, tot sabent que la resta vindrà en una altra ocasió, de manera certament inconnexa, però d’acord amb una necessitat real.

En tercer lloc, renunciar a voler dominar l’organització dels coneixements en la ment de l’alumnat. El professorat ha esmerçat temps i esforços per dominar allò que ensenya. Més enllà dels continguts, els sabers han trobat una organització que, de mica en mica, li ha anat semblant evident i que és subjacent a l’estructura del seu curs magistral. I té l’esperança que el seu alumnat no només domini els components, sinó també que sigui capaç de restituir l’estructura sencera.

En l’enfocament competencial, en canvi, és el problema real que es vol resoldre allò que organitza els coneixements, i no pas el discurs teòric. S’esvaeix, d’aquesta manera, una part de la ciència del magister. I no queda, doncs, més remei que cercar altres models de satisfacció personal: tal vegada, en lloc de la figura del magister, caldria pensar en la figura de l’entrenador, la mestria del qual no consisteix a exposar sabers de forma discursiva, sinó suggerir o fer que es treballin els vincles entre els sabers i les situacions concretes.


En quart lloc, tenir una pràctica personal de l’ús dels sabers en contextos d’acció reals. Un professor o professora de ciències que no participa en cap projecte de recerca, bé sigui pedagògica o bé científica, o d’aplicació tecnològica dels seus coneixements, que per no fer no fa ni bricolatge, ¿té alguna possibilitat de fer-se una idea realista del funcionament dels sabers en contextos d’acció? Un professor o professora de llengua catalana o de llengua castellana, o un professor de qualsevol matèria, que no s’escriu amb ningú, que no publica mai res, que no participa en cap debat, que no intervé en públic enlloc llevat de la seva aula, ¿té una imatge realista d’allò que vol dir parlar i escriure? ¿Ens podem imaginar un entrenador esportiu o un mestre de ball o de música que només facin discursos teòrics sense cap pràctica real? Ens podem imaginar un cirurgià que mai no hagi entrat en un quiròfan? Aquests interrogants tenen una resposta que ens pot ajudar a reflexionar sobre les competències: per ensenyar coneixements, n’hi ha prou amb saber algunes coses; per formar en competències, cal que els formadors i les formadores les tinguin assolides.

El quatre canvis fonamentals a què m’he referit crec que són suficientment rellevants perquè tots els agents implicats en l’educació continuem reflexionant sobre la importància d’una educació que tingui en compte les “competències bàsiques” del nostre alumnat, a fi que aquest aprengui a desenvolupar-se amb èxit en situacions complexes de la vida quotidiana i pugui continuar aprenent al llarg de la seva vida.

Carta als reis pedagogs

FABRICIO Caivano
http://www.elperiodico.cat/default.asp?idpublicacio_PK=46&idioma=CAT&idnoticia_PK=675514&idseccio_PK=1006

Ha passat l’època de donar al nen tot el que demani; ara se li ha de demanar tot el que pugui donar
 
LEONARD BEARD

S’anuncia un pacte sobre l’educació després de 40 anys de reformes educatives i de decennis de renovacions pedagògiques frustrades per les inèrcies polítiques. Els diagnòstics del sistema no són bons. Hem arribat fins al finis terrae d’un capitalisme salvatge amb la seva insana epidèmia del tenir més per ser més i les bombolles de mediocritat i anèmia moral. I ara ballem el narcòtic vals de la prosperitat il·limitada a només una onada del naufragi total; i l’ordre d’enrere a tota màquina consisteix a «canviar el model productiu». Seria d’agrair que expliquessin què volen dir amb aquesta expressió, en què canviarà la vida quotidiana i qui pagarà els plats trencats. Com l’alcalde de Villar del Río, aquell poble que esperava el miracle de Míster Marshall, ens deuen una explicació i l’explicació que ens deuen ens l’hauran de donar. El temps s’esgota i la paciència és una virtut que s’erosiona amb la fam.

Però aquesta conjuntura de crisi sistèmica és una gran oportunitat per a l’educació. També ha explotat la bombolla formativa i s’ha de canviar el model tradicional d’ensenyament transmissiu. No s’espantin: els canvis són tan de fons que gairebé ni s’han de notar en les formes. Primer avís: l’educació continua sent un dret, però el seu exercici ara va carregat de deures nous. El més urgent, i el més antic, és el d’esforçar-se cadascú a impulsar en el seu àmbit d’acció educadora un canvi d’hàbits i de mentalitat pedagògica. És el final de la llarga era de la concepció bancària (l’expressió és de Paulo Freire) d’una escola que concentra, empaqueta i transmet, gradualment i universalment, continguts, concedeix hipoteques cognitives, expedeix certificacions acadèmiques i, al final, col·loca tot fill en la feina que li correspon per a tota la vida. Aquest conte s’ha acabat malament: temporalitat, precarietat i un malbaratament de valor afegit generacional insostenible. La joventut, manipulada en els seus desitjos per un lent rentat de cervell, digereix malament l’ablació escolar de la seva impetuosa curiositat i el desig de saber; i no sol invertir-los malament: s’atreveix a saber, pensa i passa de la papilla made in Google.

Augusto Monterroso deia que a les biblioteques pobres només hi ha llibres bons. A les bones escoles només hi hauria d’haver bons mestres i múltiples coses divertidament serioses a fer amb els altres. El mestre, el primer i el millor ciutadà, punt ineludible i costós. Caldrà encertar-la a l’hora d’elogiar la saviesa profunda d’allò que es pren per inútil a curt termini; seleccionar continguts sàviament i, sense funcionalismes mercantils miops ni corporativismes minifundistes; tornar a les poques, quatre o cinc com a màxim, competències bàsiques; i barrejar-les joiosament amb les mil i una habilitats digitals i àgores virtuals per a les quals la nostra infància està predisposada gairebé genèticament. I confiar en les bones iniciatives de tanta gent honrada castrada per una burocràcia premoderna. Per començar: formació del professorat, autonomia dels centres, responsabilitat social i avaluació pública de resultats. 

El futur va començar fa 2.010 anys. És hora d’alçar la vista de la sordidesa del dia a dia i de mirar cap endavant amb esforç i sota l’exigència autoritzada dels millors mestres, siguin mestres morts –clàssics que ens parlen amb la seva paraula intemporal– o docents vius, mestres artesans que, com exigeix Richard Sennet, estiguin forjats de professionalitat i compromís. Conciliació laboral i de responsabilitats educatives: famílies sense temps que malcrien els seus fills i exigeixen al docent que els els fabriqui a la mesura de les seves frustracions; final dels absents del voler i dels funcionaris del saber. Ha passat l’època de donar al nen tot el que demani; ara se li ha de demanar tot el que pugui donar. I això és molt més del que suposem, sempre que alimentem els seus talents i predisposicions amb la fertilitat inesgotable de les velles tecnologies del saber: la conversa, el pensament i la compassió. Saber mirar, escoltar, parlar i escriure; saber discriminar, raonar, dissentir i assentir; fer seu el dolor i el plaer dels altres. Afegim-hi una cosa més en aquesta ingènua carta als reis: el ciutadà d’esperit crític. Entre tots l’hem matat i ell solet s’ha mort: consumisme, publicitat, hipoteques de temps i atordiments mediàtics. 

Què moralista i antic sona tot això, ¿oi? I, no obstant, quina poderosa càrrega de futur comporta, precisament perquè mira cap enrere amb reconeixement i cap endavant sense ira. Posar rumb a un sistema educatiu lent i flexible, generós i exigent amb cadascú, capaç de fer de cada escola el centre del món, i del seu temps, la mesura exacta de la maduració íntegra de cada subjecte. Aquesta és la característica substantiva del que és públic: que, sent de tots, cadascú s’ho fa seu, ho sent com a propi i ho defensa pel que té de comú. El que és públic és global a escala reduïda, i viceversa. Els reis pedagogs vénen ben carregats; a veure què fem ara els ciutadans del regne.

* Periodista.