"Lliçons fineses" de Greogorio Luri a Ara

Lliçons fineses (I)

07/07/2012

Pasi Sahlberg és un dels responsables del formidable èxit educatiu de Finlàndia. Les seves reflexions educatives es poden trobar en un llibre imprescindible per als interessats en els debats pedagògics internacionals: Finnish lessons: what can the world learn about educational change in Finland? (2011). Per fer-se una idea general del seu contingut es pot llegir la introducció aquí.

És fàcil constatar que tothom parla de manera excel·lent de l'experiència finesa i, de fet, hi ha una corrua de polítics i pedagogs d'arreu del món demanant visita al ministre d'Educació de Finlàndia. Tots tornen als seus països d'origen dient meravelles d'allò que han vist... però si parem esment en allò que realment s'està imposant en les polítiques educatives, sembla que no hi ha cap país disposat a seguir les passes de Finlàndia. En certa manera això és comprensible. Molt probablement és impossible copiar les fórmules alienes. En qüestions educatives els països que copien el veí acaben suspenent sense haver après res. Però per aquesta mateixa raó resulta molt desconcertant observar que s'està imposant un consens universal sobre què s'ha de fer per millorar els resultats educatius d'un país que va exactament en la direcció contrària a la finesa. "Quan miro el que fan els governs -escrivia recentment Sahlberg- veig l'estímul de la competitivitat, la lliure elecció i les avaluacions com a principals mesures de millora de l'educació". Res d'això té a veure amb l'èxit finès. Mirarem d'analitzar-ho en els pròxims articles.

Lliçons fineses (II)

14/07/2012

On rau la clau de l'èxit educatiu de Finlàndia? Pasi Sahlberg sembla tenir-ho molt clar. En primer lloc -assegura- els finesos mai no han volgut tenir el millor sistema educatiu del món, sinó les millors escoles per als seus alumnes, que no és pas el mateix. En segon lloc, Finlàndia s'ha pres molt seriosament la selecció i formació dels seus mestres. Detecta els millors alumnes i els forma pedagògicament de la manera més competent. Insisteixo en aquesta darrera paraula, perquè els mestres finesos són perfectament conscients de la seva competència docent. El seu govern té molt més interès a assegurar la formació dels seus mestres que a avaluar els resultats dels alumnes a les escoles.

I en tercer lloc, els educadors finesos es mostren molt interessats a estar al dia de les investigacions educatives i a posar en pràctica de manera reflexiva les que els semblen més serioses. Gosaria dir que les idees de Dewey i els seus deixebles tenen més vida avui a Finlàndia que als Estats Units.

Però com deia en l'article de la setmana passada, mentre dediquem grans elogis a l'experiència educativa finesa, dirigim els nostres projectes educatius col·lectius en una altra direcció, que és la predominant en els debats internacionals. A poc a poc s'ha imposat el dogma que solament hi ha una política possible de millora: la basada en la superació de les proves internacionals d'avaluació dels sistemes educatius. Podríem parlar -tot seguint Pasi Sahlberg- del triomf del Moviment Educatiu Global de Reforma (diguem-li MEGR) que sembla haver-se instal·lat còmodament en les ments dels polítics educatius.

Lliçons fineses (III)

21/07/2012

Els principis del que a l'anterior article es va anomenar Moviment Educatiu Global de Reforma (MEGR) són clars: més competició interna i externa a les escoles, més autonomia escolar; més control dels resultats dels alumnes (més inspecció, més proves) i de l'efectivitat docent; més llibertat d'elecció per part de les famílies; més llenguatge i més matemàtiques als currículums. 

No estic en contra d'aquestes mesures, sinó de la seva presentació com a panacea de tots els mals educatius. Deixaré de banda la sospita que, en el seu conjunt, mostren poca confiança en el component artístic, creatiu, de la docència (personalment estic convençut que el que educa és el nostre estat d'ànim) o el fet que no tenen res a veure amb l'experiència finesa. El que em sembla més important ressaltar és que si volem tenir èxit hem de dialogar amb la nostra tradició, aprendre reflexivament de la nostra experiència i introduir les mesures que se'n dedueixin. Necessitem construir el nostre propi relat educatiu d'acord amb el que aprenem de la nostra pràctica, perquè no hi ha dreceres cap a l'èxit... però sí que n'hi ha cap al fracàs. I alguna experiència en tenim. Aquest relat hauria de compartir un consens polític intern que fos, com a mínim, equivalent al que va fer possible la LEC.

Costa de creure que una mesura com la proposada per la consellera Rigau a les universitats d'exigir una nota mínima de 6 a selectivitat en català, castellà i anglès als alumnes que volen fer magisteri hagi estat impossible de posar-se en pràctica quan tots sabem que cap sistema educatiu pot ser superior als seus mestres.

Un petit comentari d'aquest blogaire:

Magistral com sempre! Totalment d'acord Gregorio. Moltes de les mesures que es plantegen podrien ser relativament saludables però, si s'apliquessin (que no serà fàcil), no tindrien els resultats miraculosos esperats, i a més generarien altres problemes que sí es coneixen i que els promotors de les mateixes semblen no voler explicitar. El sistema actual és poc exigent, genera una despesa exagerada en relació a la seva eficiència i arrossega greus vicis de funcionament, fruit de moltes inèrcies acumulades. Però les seves intencions són molt bones, això és indiscutible, i ha tingut efectes positius no menyspreables a nivell d'integració i inclusió. Potser la deficiència més greu que trobo en el Moviment Educatiu Global de Reforma és la seva manca d'èmfasi en el tractament dels problemes d'aprenentatge. Cal conjugar l'exigència amb el reforç i l'acompanyament constant. 

Prioritats i propostes després de la LEC. Debats d’Educació

Debats d’Educació

El dimarts 27 d'abril de 2010 va tenir lloc la conferència L'estat de l'educació a Catalunya. Prioritats i propostes després de la LEC, a càrrec de Ferran Ferrer, catedràtic d'educació comparada de la UAB; Ramon Farré, exsecretari general d'Ensenyament (1999-2003), i Ramon Plandiura, professor de dret a la UPF. Director i col·laboradors, respectivament, de l'informe L'estat de l'educació a Catalunya. Anuari 2008.

Resum trobat a http://www.campusforpeace.org/portal/_resources/CA/documents/sala_premsa/noticies/Resum_complet_debatLEC.pdf

Ferran Ferrer

Principals conclusions que s'extreuen de l’estudi 'L’estat de l'educació a Catalunya. Anuari 2008'

- A la dècada del 2000 hi ha hagut un avançament en el disseny d'un model educatiu propi de Catalunya (sense arribar a tenir un model totalment diferenciat de l'Espanyol, com si passa a altres països com Bèlgica, Canadà o Alemanya on conviuen diferents tipus de models educatius).

- L'educació ha adquirit un lloc més central en el debat polític i social i té més presència als mitjans de comunicació.

- Es mantenen, en general, els mateixos problemes que ja s'havien detectat en l'anterior anuari (2006): resultats baixos al final de la primària i la secundària; altes taxes de repetició; baixes taxes de graduació (fins i tot aquestes dades són pitjors que en alguns altres punts d'Espanya); diferència de resultats segons la classe social, entre els immigrants i també entre l'escola pública i la concertada.

- Desafecció dels docents envers l'administració educativa i la societat.

- Continua sense resoldre's el repte de la immigració a Catalunya. No es té clar que significa que aquest col·lectiu s'integri en el sistema. A més, existeix el problema afegit que és un col·lectiu que en general obté pitjors resultats a l'escola.

Quin camí caldria seguir per superar els problemes existents?

- Cal que la política educativa tingui una visió global de sistema. Per exemple, els problemes a la secundària no només es resolen amb mesures en secundària.

- Els tempus polítics (marcats per les eleccions cada 4 anys) no són els tempus pedagógics.

- Les mesures educatives necessiten temps per aplicar-se i que obtinguin resultats.

- Es necessita consens en la presa de decisions. Més val avançar poc a poc però que sigui d'una forma consensuada.

- Estabilitat i continuïtat en el projecte i coherència en la presa de decisions.

- La presa de decisions s'ha de basar en l'experiència i la recerca. “En aquest país, en matèria d'educació, anem inventant cada dia. En altres àmbits això no passa”, afirma Ferran Ferrer.

Algunes qüestions sobre la LEC i sobre com caldria aplicar-la:

- Els decrets llei per desplegar la LEC han de ser coherents amb aquesta llei. Si la llei està basada en un pacte per l'educació, els decrets llei han de reflectir aquest consens.

- La LEC manifesta un tendència excessiva de fer normes de la norma. És la llei d'educació més extensa que s'ha aplicat a Catalunya. “Sembla com si no es confiés en el actors que l'han de posar en pràctica i que s'hagi legislat perquè no puguin sortir-ne del marc legislatiu. És contradictori que una llei que vol augmentar l'autonomia sigui a l'hora tan normativa”, afirma Ferrer.

- A l'hora de desplegar la LEC cal que els agents se sentin implicats i amb coses a dir.

- Aquesta normativa torna a demostrar que, en algunes qüestions, normativa i realitat van per camins diferents. Per exemple, la llei diu que no es poden fer agrupacions per nivell a l'ESO, mentre que l'informe PISA demostra que un 30% dels alumnes que van realitzar les proves pertanyien a escoles on hi havia agrupacions per nivells.

- Cal que hi hagi complicitat entre l'escola pública i la concertada. Els problemes del sistema educatiu català afecten a totes dues xarxes i cal treballar plegats. “Tinc l'apreciació subjectiva que abans hi havia més complicitat”, afirma Ferrer

- Per poder millorar el sistema educatiu cal una avaluació d'aquest sistema. I aquesta avaluació ha de ser independent de l'administració. Falten mirades que es distanciïn de la política educativa.

Ramon Plandiura

Algunes qüestions sobre la LEC i la seva aplicació.


Es un punt de partida o d'arribada?

Es un punt de partida i és un punt de canvi (amb les seves llum i ombres). Les altres lleis educatives
han estat sorolloses i aquesta s'ha fonamentat en el consens. Significa un canvi en l'estructura del
sistema:

1. Reformula la doble xarxa.
2. Posa les bases per canviar l'escola pública, fins i tot en aspectes com la titularitat.
3. Li dóna un nou paper a l'administració.

Els centres han de tenir més autonomia?

La LEC ha provocat un debat sobre si s'havia de donar més autonomia sobre el territori o sobre els
centres. Finalment s'ha optat per més autonomia als centres. Crec que això pot suposar que els
centres tinguin més recursos per resoldre els seus problemes, per trobar solucions diferents.

El paper de la direcció del centre i el lideratge

Hi ha la sensació que la direcció no té el suport de la titularitat del centre. Cal que hi hagi aquest
suport però cal també que aquells professors que volen canvis s'impliquin.


És necessària l'avaluació?

Les lleis, ningú les avalua. Una part de les normatives és inútil; una altra part està copiada de
normatives anteriors; una altra part està mal feta i porta a conflictes legals; i només una petita part
s'aplica amb bons resultats.

Així doncs, l'avaluació és imprescindible per a millorar. Els bons sistemes són els que s'avaluen per
poder millorar. Abans, però, cal una total fiabilitat dels òrgans que avaluen.

L'avaluació ha de servir per millorar, no per competir. Ha de servir per reivindicar més recursos si
són necessaris.

El paper del professorat

Portem una temporada massa llarga de trencament entre el professorat i l'administració; massa
temps de descontent entre les plantilles sense que passi res. Cal millorar el clima de confiança.


Com afecta l'autonomia de centre a l'administració educativa?

“Jo faria la pregunta al revés. Com l'administració educativa canvia l'autonomia dels centres?”,
afirma Plandiura. Durant l'evolució de la llei s'ha vist que l'administració no es vol fer càrrec de la
gestió dels seus centres. S'ha parlat de crear consorcis que s'encarreguin de la gestió, de crear nous
instruments que gestionin els centres. Alhora, les direccions de les escoles també afirmen que no
volen ser titulars dels centres. Si no hi ha implicació d'uns i altres no se resoldran els problemes.

Incentius per al lideratge

Cal que tots els professors s'impliquin i tinguin habilitats per a la gestió i per al lideratge

Avaluació sobre la carrera dels professors

Avaluació sí, però ben feta. Cal tenir en compte els informes de la direcció però cal que l'avaluació
sigui externa per tal que sigui imparcial.

Ramon Farré

Algunes qüestions sobre la LEC i la seva aplicació.


Es un punt de partida o d'arribada?

És un punt de partida i també d'arribada. Per primera vegada és una llei amb molt de suport, però
alhora és una llei que ha mimetitzat la llei espanyola. És també una llei que ha multiplicat el
nombre de normes. D'altra banda, és una llei que no està finalitzada perquè sobre ella recauen
diferents recursos que s'han portat al Tribunal Constitucional (entre ells, el recurs sobre l'Estatut
d'Autonomia) que encara poden modificar-la en el futur.

Ara bé, com és una llei amb molt de consens caldria no tornar a obrir controvèrsies i posar-se a
treballar. Després de la LEC cal centrar-se en les escoles. Després de la LEC “silenci que es treballa”.
El que sí és urgent és determinar els recursos que es tenen (que en aquesta època son pocs) i
decidir quines són les prioritats i com s'han d'aplicar aquests recursos. Cal parlar d'educació, no de
política. Amb els recursos que tenim, què fem i en quin ordre.

És necessària l'avaluació?

No vull avaluació si no se'm diu què es farà després per resoldre els problemes que detecti
l'avaluació. Ja sabem que hi ha coses que no funcionen. Per exemple, podem detectar que hi ha
problemes en la lectoescriptura, però què podem fer amb 27 nens per aula? Què podem fer si no
hi ha més professors?

Més autonomia per als centres?

Altres llei ja en parlaven d'autonomia i no s'ha fet res. L'autonomia fa l'administració més grossa. El
que cal és que l'administració estigui al servei dels “autònoms”.


Avaluació de la carrera dels professors i lideratge

És difícil que els directors de centre, només amb lideratge, aconsegueixi canvis. Sense poder
decidir realment sobre la política de personal, poden fer poca cosa. Però alhora, el paper de la
direcció és d'una gran responsabilitat. És ha dir, tenen responsabilitat, han de liderar, però no
tenen les eines.

L'avaluació sobre el professorat ha de ser per millorar. Els docents s'han de sentir recolzats i
l'avaluació ha de tenir credibilitat. Els professors han d'entendre l'avaluació com una eina que els
ajudi.


Com afecta l'autonomia de centre a l'administració educativa?

L'autonomia dels centres públics és molt limitada. No tenen personalitat jurídica pròpia i a més el
sistema funcionarial limita també l'autonomia. La direcció no pot establir un model autònom si la
selecció del personal es fa lluny del centre i no pot triar quin personal vol i quin no.

S'ha de fer pública l'avaluació dels centres?

Ara per ara ja es fa avaluació pública dels centres. La gent tria una escola o una altra per
referències d'altres persones, per com li han dit que és. Però és una avaluació sense elements
científics. Crec que cal una avaluació que segueixi criteris científics objectius i que es faci pública.


Dimarts, 27 d’abril de 2010

L'autonomia i l'opinió dels sindicats

La nova autonomia escolar: una excusa per a la jerarquització

 

http://www.eldebat.cat/cat/notices/2010/03/la_nova_autonomia_escolar__una_excusa_per_a_la_jerarquitzacio_65137.php

 

Rosa Cañadell. Psicòloga. Professora. Portaveu d’USTEC·STEs

 

El Departament d’Educació ha fet pública la proposta de la nova autonomia de centres que, presentada com una gran novetat, ens portarà, segons el Sr. Conseller, a la tan esperada “excel·lència educativa”. Però l’autonomia en els centres escolars no és cap novetat, sinó una vella pràctica del professorat que, més enllà de les directrius oficials, ha buscat sempre noves estratègies docents per adaptar-se a les necessitats de l’alumnat, sempre divers i diferent. Tampoc és nou el Projecte de Centre que acompanya a la nova autonomia. La LOGSE, en el 1985, ja va introduir l’obligació de tots els centres d’elaborar un Projecte Educatiu i un Projecte Curricular.

Per què ara retorna tot plegat? Quina és la novetat? La novetat és que darrera de la nova autonomia s’amaga el que realment es pretén: la jerarquització de les relacions dins dels centres, la potenciació de la figura del director/a com a cap de personal, la creació de centres públics de diferent categoria i una carrera docent pel professorat lligada als resultats de l’alumnat.

Tot plegat suposa una concepció antidemocràtica de l’educació, un intent de desmembrar la xarxa pública entesa com un tot, una introducció de formes de gestió de l’empresa privada a l’ensenyament públic, i una desregulació de les condicions laborals del professorat (provisió de llocs de treball, retribucions, horaris, càrrecs...) deixant una porta oberta a la discrecionalitat i a l’arbitrarietat com a norma i augmentant la precarietat. Totes elles són mesures copiades directament de la filosofia empresarial, però ni l’escola és una empresa ni aquestes mesures han suposat millores en l’educació en aquells països on s’han aplicat. Res de tot això resoldrà els problemes que es viuen en els centres escolars i, a més, tindrà conseqüències que poden ser molt negatives.

La primera és el desmantellament de la xarxa pública, entesa com un tot, per passar a considerar cada centre educatiu com una entitat individualitzada, a la qual se li adjudicaran diferents recursos segons els resultats escolars de l’alumnat. Això implica la creació de centres públics de diferent categoria i farà que augmenti la fragmentació social dins dels centres públics, que s’afegirà a la ja existent entre públics i concertats, cosa que impedirà, cada cop més, la igualtat d’oportunitats que tot servei públic té l’obligació d’oferir.

La segona conseqüència és la fi de la democràcia en l’organització dels centres públics, que quedarà en mans de la direcció, limitant la participació del professorat en totes les decisions, tan pedagògiques com organitzatives, així com també la dels pares i mares. Tenint en compte que l’educació és una tasca col·lectiva on la participació i el treball en equip són imprescindibles, atorgar excessiu poder en mans d’una sola persona no garanteix la millora de la docència a l’aula i pot crear molts problemes: arbitrarietat, submissió, imposició, inhibició, etc. Per educar per a la democràcia fa falta que tota la comunitat educativa la pugui exercir. D’altra banda, pretendre millorar els resultats escolars de l’alumnat a partir d’organitzacions jeràrquiques o incentius individuals és un greu error i un esforç totalment inútil.

Per últim, es posa en perill l’educació global, entesa com un conjunt de coneixements, de normes i de valors: si el que condiciona el salari del professorat i el prestigi del centre són els resultats de l’alumnat a partir de les avaluacions externes, tota l’acció educativa pot acabar orientada a preparar l’alumnat per reeixir en aquestes proves, deixant de banda altres qüestions tant o més importants. Es corre el perill, també, que disminueixi l’interès per treballar amb l’alumnat que té més dificultats, siguin socials, psicològiques o d’aprenentatge, ja que aquest tipus d’alumnat requereix molt d’esforç i més recursos. Això pot implicar el progressiu abandó del sector més vulnerable de l’alumnat.

En definitiva, tot el contrari de la veritable autonomia educativa. És això el que volem?

Sobre el decret de direccions

http://www.diaridegirona.cat/comarques/2009/12/07/sobre-decret-direccions/374329.html

Les reticències dels sindicats

Diversos sindicats representants del professorat han manifestat el seu desacord amb la regulació de les direccions dels centres prevista en la LEC. En un article publicat a Diari de Girona, el portaveu d'Ustec· STEs a Girona, Xavier Díez, deia que associar el retorn a direccions fortes amb una millora de l'educació "no té un fonament en l'experiència, sinó en la confiança en una ideologia interessada". En un altre article, Jaume Paül, de FETE-UGT, remarcava que "volen convertir el director en el cap de personal" i advertia que cal estar atent a com es concretin les seves funcions, les dotacions i la recompensa econòmica, així com a la manera com s'avaluarà la seva feina.girona |p.t.v.

CRISTÓBAL SÁNCHEZ TORREBLANCA

L'esborrany del nou decret de direccions que està a punt de fer-se públic va íntimament lligat al d'autonomia de centres. Potser és per això que coincideixen en el temps en el desplegament de la llei d'educació de Catalunya.

Per entendre aquest decret hem de tenir en compte que els centres funcionaran per projectes d'autonomia. Cada centre fixarà uns objectius i confeccionarà un pla estratègic segons les seves necessitats singulars, signarà un contracte de coresponsabilitat amb el Departament d'Educació i rendirà comptes dels resultats a l'administració i a tota la comunitat educativa.

Aquest projecte es concreta després d'haver fet una avaluació global diagnòstica on intervenen mestres, alumnes i famílies.

Un punt fort d'aquest procés és el de l'avaluació. En finalitzar cada curs s'avaluarà el centre de manera global i la gestió directiva en particular.

En augmentar l'autonomia s'incrementen també les funcions i les atribucions de les direccions, però també la seva avaluació.

Hem de dir també que aquest decret té com a marc legal tant la llei d'educació de Catalunya (LEC) com la llei orgànica d'educació (LOE), i a més ha de respectar el Projecte Educatiu de Centre (PEC) del centre que ha de confeccionar el claustre a proposta de l'equip directiu.

El nou decret de direccions, al qual encara no hem tingut accés els directors i directores, sembla que inclou la capacitat de decidir les estructures de les tutories i coordinacions, el nombre d'òrgans unipersonals i de coordinadors i coordinadores, i un reforçament de la funció com a caps de personals i d'avaluació del professorat.

Malgrat tot, la cultura democràtica no està en perill i la participació del claustre i de la comunitat educativa ha de conti-nuar essent tan important com fins ara.

Cap mestre definitiu perdrà la seva plaça, malgrat que les direccions puguin definir el perfil d'alguns llocs singulars. Les direccions hauran de continuar compartint les seves responsabilitats individuals amb un treball en equip amb la resta d'òrgans unipersonals.

Per una altra banda, el procés de selecció dels directors i directores no pot ser diferent del que és explícit en l'article 143 de la LEC.

Malgrat tot, penso que les direccions han estat fins ara poc reconegudes, tant administrativament com retributiva. La prova és que el 60% han estat nomenats pel departament, per manca de candidats. És per això que calia prendre alguna mesura per canviar aquesta inèrcia participativa.

El director o directora com a cap de personal ha de vetllar pel compliment de la normativa. Això no vol dir que hagi de prendre mesures disciplinàries directament però sí que ha de poder corregir les disfuncions que estan sota la seva responsabilitat.

Per tant, penso que no hem de tenir por de donar més atribucions a les direccions sempre que es garanteixi la formació dels candidats i candidates i la seva avaluació per part de l'administració i de tota la comunitat educativa.

El fet d'ésser considerats autoritats ens atorgarà la presumpció de veracitat, i la possibilitat de ser directius professionals docents farà que se'ns pugui reconèixer l'exercici de la direcció, però el respecte i l'autoritat ens l'han de donar les bones pràctiques de tots aquells que hem de compartir la difícil funció de fer complir les normes i vetllar per mantenir un ambient de concòrdia, motivació i treball entre tots els membres del claustre.

L’expulsió provisional a l’ESO requerirà el plàcet patern

http://www.elperiodico.cat/default.asp?idpublicacio_PK=46&idioma=CAT&idnoticia_PK=668564&idseccio_PK=1021 

1. • Educació suavitza les sancions per faltes dels estudiants de secundària
2. • Enviar un alumne a casa durant 15 dies no necessita ara autorització familiar
Alumnes de tercer d’ESO de l’Institut Maragall de Barcelona, en una classe. Foto: MAITE CRUZ

JORDI CASABELLA
BARCELONA

L’esborrany de decret de la Conselleria d’Educació que regula l’autonomia dels centres escolars, que està previst que entri en vigor el curs vinent, suavitza la imposició de sancions provisionals a l’alumnat que comet faltes greument perjudicials per a la convivència –un comportament que es dóna més a l’ESO– a l’exigir el beneplàcit dels pares. La correcció d’aquest tipus d’actes es recull ara en el decret sobre drets i deures dels alumnes vigent des del 2006, amb unes disposicions en aquest capítol que seran derogades amb l’aprovació de la nova norma.

L’article 25 del decret sobre au­tonomia, un dels primers que desenvolupen la llei catalana d’educació (LEC), manté la possibilitat actual que, quan s’inicia un expedient contra un alumne i fins que es resolgui, la direcció del centre decreti la suspensió provisional del dret d’assistència a classe durant cinc dies, que podrà renovar-se per períodes idèntics fins a comptabilitzar un total de 20 dies (actualment són 15). Però a diferència de la normativa en vigor, només es quedarà a casa «si hi ha acord amb la família». Si no n’hi ha, «haurà d’anar al centre», encara que «no podrà participar en les activitats lectives amb el seu grup».

En l’actualitat, el decret sobre drets i deures de l’alumnat estipula que «el tutor haurà d’entregar a l’alumne un pla de treball de les activitats que ha de realitzar i establirà les formes de seguiment i control durant els dies de no assistència al centre amb la finalitat de garantir el dret a l’avaluació contínua», però l’opinió paterna a l’hora de decretar la seva expulsió temporal no és ­vinculant.
ACTES GREUS L’article 37 de la LEC cataloga com a faltes greument perjudicials per a la convivència les «injúries, ofenses, agressions físiques, amenaces, vexacions o humiliacions a altres membres de la comunitat educativa, el deteriorament intencionat de les seves pertinences i els actes que atemptin greument contra la seva intimitat o integritat personal». També tindran aquesta consideració «l’alteració injustificada i greu del desenvolupament de les activitats del centre, el deteriorament greu de les seves dependències o equipaments, la falsificació o sostracció de documents i la suplantació de personalitat en actes de la vida escolar». Completen la relació «la possessió de substàncies perjudicials per a la salut», o el tràfic amb aquestes substàncies, en al·lusió a les drogues, i «la comissió reiterada d’actes contraris a les normes de convivència».

La LEC manté la possibilitat d’expulsar en ferm un alumne durant tres mesos, amb el descompte corresponent dels dies de suspensió temporal si han existit, o fins i tot «la inhabilitació definitiva» per cursar estudis al centre.

Institutos y colegios que han participado en el plan piloto de Educació valoran la experiencia e inciden en la necesidad de más recursos

El IES Eduard Fonseré comenzó su proyecto en el 2005 para mejorar resultados e imagen  |  Los directores creen necesaria la libertad para escoger a ciertos perfiles de profesores   |  Ahora aprueba el 70% de los alumnos y las faltas de asistencia bajan del 18% al 1%

MAITE GUTIÉRREZ | LA VANGUARDIA Barcelona | 20/12/2009

En la entrada del instituto Eduard Fonseré, de l'Hospitalet de Llobregat, cuelgan fragmentos de la historia del barrio. Un grupo de estudiantes de ESO entrevistó a vecinos ancianos que llegaron a La Florida –el barrio donde se ubica el centro– durante las oleadas de inmigrantes andaluces de los años 50 y 60. Ahora son otros recién llegados los que rescatan los orígenes de esta modesta zona de l'Hospitalet. En otra sala del instituto se ven dibujos en los que los alumnos han plasmado su opinión acerca de la igualdad de género. Además tendrán que preparar un debate sobre ello. "Es que sin igualdad no hay cohesión social", explica el director del IES, Jordi Ibáñez.

Aumentar esta cohesión social es uno de los tres objetivos que se ha marcado el Eduard Fonseré dentro de su programa de autonomía, un plan piloto que la Generalitat comenzó en el 2005 y que se extenderá a todos los centros de primaria y secundaria a través de la ley de Educación de Catalunya –el Departament d'Educació presentó el borrador de decreto que lo regula hace unos días–.

Autonomía significa libertad para diseñar el proyecto educativo y adaptar ciertos aspectos, como modificar parte del currículum, elegir algunos perfiles de profesores o disponer de recursos extra. Introduce una nueva filosofía en la que el centro se autoorganiza para alcanzar unos objetivos educativos según su contexto. Pero la autonomía también implica rendición de cuentas y vigilancia por parte de la administración. Así funcionan en el Eduard Fonseré desde el curso 2005- 2006, un instituto pionero en esta nueva forma de trabajar que todos los centros catalanes adoptarán en, como máximo, cuatro años tras la aprobación del decreto de autonomía.

Aparte de la cohesión social, en este instituto de l'Hospitalet se propusieron mejorar los resultados académicos y la imagen del centro. "Con la ayuda de Educació hicimos una radiografía del instituto, de nuestros puntos fuertes y débiles y diseñamos estrategias y actividades para alcanzar los objetivos", dice Ibáñez. El punto de partida era complicado. Con cerca de un 70% de inmigración –la misma proporción que el barrio de La Florida–, no era un centro muy solicitado y la matrícula en primera opción apenas llegaba al 50%. El porcentaje de alumnos que aprobaba la ESO era del 45%. Con el dinero adicional que les dio el departament crearon un aula de estudio en la que los alumnos pueden pasar una hora al día con un monitor que les ayuda a hacer los deberes. Además, ofrecen clases de inglés gratis a los estudiantes con buenas notas que no tengan dinero para pagarse una academia de idiomas. "Adaptamos parte del currículum y elegimos a tres docentes con un perfil singular: un profesor que estuviera dispuesto a trabajar con las entidades del barrio, otro que pudiera potenciar los deportes extraescolares y uno más que quisiera hacer la revista del instituto", explica Ibáñez. Colaborar con el esplai o avisar a través de SMS de las faltas de asistencia a los padres fueron otras de las iniciativas.

Con la implicación del profesorado han conseguido que el porcentaje de alumnos que aprueba suba a cerca del 70%, las faltas de asistencia han bajado del 18% al 1% y las matrículas en primera opción alcanzan casi el 100%. "Hay muchas cosas que mejorar aún y nos gustaría tener todavía más autonomía, pero creemos que la experiencia ha valido la pena", afirman en el instituto. En el centro de educación primaria Lola Anglada, de Esplugues de Llobregat, coinciden en que la autonomía que han tenido es "algo limitada", y esperan que con el decreto que Educació prevé aprobar el próximo verano tengan más margen de maniobra. "Diseñamos el proyecto de autonomía en el 2005, centrado en el impulso del lenguaje oral", dice su director, Domènec Anguera. En esta escuela han creado un sistema para evaluar la evolución lectora de los alumnos y también escogieron algún perfil de profesor. Cada fin de curso toca dar cuenta de los resultados. "Nunca antes habíamos estado tan vigilados por Educació", afirma.

Contra el fracaso: más autonomía escolar

Cataluña obliga a los centros a presentar proyectos y lidera el impulso de la independencia educativa - Los expertos piden límites para no perjudicar al alumno que cambia de comunidad

S. TOBARRA / A. FLOTATS,  EL PAÍS 22/12/2009

Comentarios - 47

Un aliento recorre las escuelas: el aliento de la autonomía. Con ella, los centros buscan solución a sus problemas. Pero no hay dos escuelas o institutos iguales, así que ¿quién mejor que los propios colegios para tratar de remediar sus dificultades? La meta es mejorar. La tasa de fracaso escolar es alta: ronda el 30%. Y la de titulados en Bachillerato y en formación profesional de grado medio, -aunque mejora, llegó al 74% en 2007, 12 puntos más que en 1995- aún está por debajo del 83% de la media de los 30 países más prósperos e industrializados del planeta, agrupados en la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).

Un colegio cambia el manual por clases con periódicos y radio

Los institutos catalanes podrán cambiar materias de curso

Hay que reducir la tasa de suspensos al acabar la ESO, que ronda el 30%

Muchas escuelas mejoran resultados con estos planes individualizados

Los centros recibirán ayudas en función del proyecto que presenten

Uno de los problemas es la falta de voluntarios para dirigir las escuelas

La autonomía es necesaria pero no basta para mejorar, destaca un docente

Debe potenciarse la cooperación territorial por el bien del estudiante

Los principios básicos de "la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión económica", ya están recogidos en la Ley Orgánica de Educación (LOE), de 2006. Dice esta norma: "Los centros docentes dispondrán de autonomía para elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto educativo y un proyecto de gestión (...)". Siempre bajo supervisión de la Administración.

Pero las cosas no se cambian sólo con leyes. Para hacer efectiva la autonomía, escuelas de toda España ensayan fórmulas desde hace tiempo. Cada centro que la ejerce prepara y lanza un proyecto educativo para atacar sus puntos débiles, potenciar los fuertes y explotar los recursos para lograrlo.
La Generalitat de Cataluña ha anunciado que quiere desarrollar más esa independencia. Con la LOE como punto de partida y con aportaciones propias, ha decidido que desde el curso que viene será obligatorio que todos los centros escolares de Cataluña presenten un proyecto por cuatro años, que será evaluado al final de la etapa.

Cada plan deberá recoger los progresos previstos, es decir, los indicadores sobre tasa de graduación a alcanzar, la evolución del número de aprobados, la reducción del absentismo y el grado de satisfacción de las familias. Los centros recibirán ayudas en función de su proyecto, no de los resultados alcanzados.

Para conseguir estos fines, se prevén medidas de calado, siempre voluntarias: que las escuelas e institutos puedan cambiar "la distribución de las áreas y materias por ciclos y cursos y el uso del tiempo y los espacios", según reza el borrador de decreto de autonomía catalán. Los centros también podrán decidir "la agrupación del alumnado, los criterios de asignación de tareas al profesorado y el uso de los recursos didácticos". Es decir, se está abriendo la puerta a mover asignaturas de curso y a agrupar alumnos de edades distintas en una misma aula. La Generalitat matiza se permite la agrupación de alumnos de diferentes edades en "actividades concretas o para explicar conceptos comunes. Nunca de manera permanente" y que es posible mover asignaturas de curso, aunque siempre "dentro de una coherencia con el proyecto educativo y el visto bueno de la Administración".
El Gobierno catalán asegura además que no hay riesgo de caer en una suerte de cantonalismo escolar porque los proyectos de autonomía serán supervisados, requerirán permiso de la Administración y los resultados se evaluarán. Al final, se trata de que todos los alumnos asuman las mismas competencias básicas al acabar Primaria y Secundaria.

Las escuelas ya están poniéndose manos a la obra con la autonomía escolar en toda España. El mes pasado directores, profesores y representantes de las administraciones públicas se reunieron en Barcelona para compartir sus metodologías sobre autonomía escolar.

En la actualidad, hay iniciativas variadas, salpicadas por distintas partes de España, sobre cómo intentar impulsar la autonomía de los centros. María José Oviedo es directora de la Escuela Miralvalle, de Plasencia, en Cáceres. Este colegio suspendía en lectura y participación de las familias en el centro, pero encontró la manera de solucionar esas carencias. "Elaboramos un plan de mejora y creamos un proyecto de biblioteca en el que participaron profesores, padres y alumnos. Todo ello favoreció la coordinación interna del centro y nos animó a seguir avanzando en esa dirección", explica la directora. Ahora este colegio de Plasencia cuenta con equipos de atención a la diversidad, de educación por la paz y de tecnologías de la información y la comunicación (TIC). "Formamos estos grupos para mejorar la cohesión social y el rendimiento escolar", dice María José Oviedo. Seis años después, esta escuela extremeña aprueba con nota ambos propósitos. El porcentaje de aprobados en 6º de Primaria ha pasado del 78% al 92%, afirma la directora.

Otro ejemplo se da en el Instituto de Educación Secundaria (IES) Azorín de Petrer, Alicante. Hay un cargo educativo peculiar en este centro: el de coordinador de la convivencia. Dirige una comisión de profesores, alumnos y padres. Su función principal es solucionar conflictos, dicen el director, Carlos Ruiz, y la coordinadora, María Jesús Soler. "El eje vertebrador del centro no tiene que ser el equipo directivo", asegura el director del instituto Azorín, "sino los profesores, los tutores y los alumnos". La comisión de la convivencia, que se coordina con la jefatura de estudios, gestiona desde 2001 un equipo de mediación cuya labor ha hecho disminuir la conflictividad en el centro, según María Jesús Soler. "Entre todos ofrecemos soluciones positivas. Los problemas se atajan y no siempre se solventan con expulsiones", añaden ambos docentes de este instituto de Alicante.

En el instituto Azorín, desde que existe la comisión de la convivencia, las medidas sancionadoras se han reducido. El medio centenar de expedientes disciplinarios que cada año firmaban los profesores se quedan ahora en dos. Y el éxito académico de los alumnos también ha mejorado. La tasa de fracaso escolar ha bajado de un 20% a un 15%.

El IES Alcarràs, en la localidad del mismo nombre, en Lleida, tiene un plan de autonomía que acaba de estrenar y durará hasta 2012. El proyecto tiene varios objetivos centrales, señala su director, Ramon Baches. El primero es mejorar los resultados. Este centro tiene un promedio de graduación en educación Secundaria del 79%, y quiere subirlo a entre el 88% y el 90%, dice el director. Otras metas que se ha marcado este centro pasan por reducir el número de suspensos para frenar las repeticiones y, en paralelo, aumentar los alumnos del centro que superan las pruebas de acceso a la Universidad. Para lograr estos objetivos, el instituto fomentará la expresión oral y combinará más las clases magistrales con los trabajos en equipo de los alumnos. Además, ha contratado a monitores para que ayuden a los estudiantes que necesiten ayuda y quieran solicitarla, una vez que acaban las clases. Los monitores son estudiantes universitarios.

En la escuela donostiarra Amara Berri se aprende jugando. En lugar de seguir un libro de texto, los alumnos hacen un periódico y preparan programas de radio y charlas en público para sacudirse el miedo escénico. "Los chavales juegan a ser periodistas y a la vez desarrollan competencias comunicativas", explica Emilio Martín, el director. El objetivo de este colegio, en el que estudian alumnos de hasta 12 años, es que todas las actividades tengan un "para qué", es decir, una finalidad que los estudiantes vean útil para la vida.

Con el proyecto educativo tan pegado a la realidad no hay asignaturas propiamente dichas, sino "contextos sociales" que interrelacionan diversas materias y que fomentan el aprendizaje colectivo e individual. O lo que es lo mismo, no se hace un taller de radio para aprender a hacer radio como fin último, sino que se usa el medio radiofónico para que los alumnos adquieran competencias y desarrollen habilidades para la vida como tener espíritu crítico, buscar información, ordenarla y transmitirla. "Lo importante es que, además de comunicarse, sepan relacionarse", insiste Martín. Por eso, en el Amara Berri los niños de distintos cursos están mezclados en las aulas. Unos aprenden de otros: "Los mayores son conscientes de cuánto han avanzado y los pequeños tienen referencias de adónde pueden llegar".

Pero, ¿mejora la autonomía los resultados? Beatriz Pont, analista de educación de la OCDE, sostiene en su informe Mejorar el liderazgo escolar, del que es coautora, que "la autonomía escolar en las áreas estudiadas se relaciona de forma positiva con el rendimiento de los alumnos".

Pont añade en otro informe (Políticas y prácticas para mejorar el liderazgo escolar) que "el liderazgo escolar [es decir, equipos de dirección más profesionalizados] puede mejorar el aprendizaje y la enseñanza". Pero "la autonomía por sí sola no lleva de manera automática a un liderazgo mejorado", añade esta analista de la OCDE. Y agrega que la independencia también debe apoyarse en la profesionalización y la carrera [profesional] de las direcciones de las escuelas y en seleccionar mejor a los equipos directivos. Ésas son algunas de las asignaturas pendientes de reforzar.
La comparación con algunos países con más autonomía escolar que España -como Finlandia, Reino Unido, Holanda, Alemania o Japón- arroja resultados muy ilustrativos: todos tienen mejores resultados en el último Informe PISA hecho a una muestra de alumnos de 15 años. Por ejemplo, en ciencias. Los estudiantes españoles tienen en esta materia 488 puntos (la media de la OCDE es 500); Finlandia, 563; Reino Unido, 515; Holanda, 525; Alemania, 516, y Japón, 531.

Pero las cosas no son blancas o negras. Hay naciones en las que la capacidad de decisión de los centros es menor o similar a la de España y tienen resultados mejores en ciencias. Por ejemplo, Eslovenia o Suiza con 519 y 512 puntos, respectivamente.

Los datos muestran, además, que la inversión pública en educación también influye, pero tampoco determina los resultados. Según el informe Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE 2009 hay países con menos inversión que tienen mejores resultados y al revés.

España gasta el 4,3% de su riqueza medida a través del producto interior bruto (PIB) en educación; Japón, el 3,5%, y Alemania, el 4,4%. Entre los que más gastan, Finlandia, Suecia y Noruega destinan el 6,1%, 6,8% y 6,6%, respectivamente. Y nuestros vecinos franceses dedican el 5,6%.

Pero para impulsar la autonomía debe haber candidatos a dirigir las escuelas. Y aquí hay un problema desde hace décadas. En el 70% de los centros del País Vasco los directores son nombrados por la Administración, en Cataluña el porcentaje es del 58%, en Baleares del 60% y en Galicia del 41%. Hay comunidades como Andalucía, donde sólo el 37% de los directores es designado por la Administración y otras como Madrid donde el porcentaje cae hasta el 14%.

A la autonomía también le salen voces críticas o como mínimo que invitan a analizar dónde deben estar sus límites. Por ejemplo, la de José Antonio Martínez, catedrático de Matemáticas en el IES Pío Baroja de Madrid y presidente de la Federación de Asociaciones de Directivos de Centros Educativos Públicos (Fedadi). Este experto defiende esa independencia de los centros, pero con cautelas. "Después de 40 años de centralismo es lógico que se potencien los proyectos propios. Pero la autonomía es una condición necesaria para mejorar aunque no suficiente. Y hay que preservar que un alumno que se traslade de una comunidad a otra tenga asegurado que cursará las mismas materias en los mismos cursos", plantea el presidente de Fedadi. Por eso, hay que "prever hasta dónde llega la autonomía para que no nos encontremos con que en unos sitios se da una materia en un curso y en otros en otro. Falta cooperación territorial en este sentido y debe potenciarse. Lo que es bueno en una comunidad autónoma también puede serlo en otra", recalca Martínez.

Más crítico, el sindicalista Xavier Masó, profesor de Secundaria y secretario general del sindicato de docentes ASPEPC, implantado en Cataluña, dice que la autonomía debe centrarse en los aspectos organizativos del centro y no en los pedagógicos. "Las plantillas, el currículum y los horarios deben depender de la Administración. Los centros deben tener autonomía para sancionar o para fijar la jornada intensiva en junio, por ejemplo, que ahora la Generalitat quiere quitar", reprocha Masó.

El lideratge en les organitzacions educatives innovadores (amb enllaç a audio i text)

David Hopkins, professor emèrit de l'Institut d'Educació de la Universitat de Londres on, fins fa poc, ha ocupat la primera Càtedra HSBC iNet sobre Lideratge Internacional. És consultor internacional de reforma educativa. Ha estat conseller en cap de tres secretaris d'estat del Departament d'Educació del Govern britànic.

FONT: http://www.debats.cat/cat/2009/hopkins/index.html

Enllaç al pdf de la conferència: http://www.debats.cat/cat/2009/hopkins/documenta/hopkins.pdf

Enllaç a la presentació: http://www.debats.cat/cat/2009/hopkins/documenta/hopkins_presentacio_cat.pdf

Síntesi d'idees

Quins són els reptes dels directors de les escoles?
 
Pel que fa a la figura del director

• La funció del director ha canviat molt: cada vegada té més tasques per fer i més autonomia a les escoles, però també més responsabilitat sobre els resultats dels alumnes.
• La formació dels directors no sempre és la necessària. Ser un bon professor no significa ser un bon director.
• No hi ha prou persones que puguin assumir tasques de lideratge. S'està produint un relleu generacional i les noves generacions no sempre estan disposades a assumir aquesta feina (consideren que no està ben pagada, que requereix massa dedicació i que fa difícil conciliar vida familiar i laboral).

Pel que fa al tipus d'educació

• Cada cop es necessita un aprenentatge més personalitzat. La responsabilitat de l'escola és saber cobrir les necessitats de cada estudiant perquè doni el màxim de si mateix. Els directors s'enfronten amb la necessitat de trobar l'equilibri entre el currículum comú que imposa el sistema educatiu i les aplicacions particulars en cada centre.
• Cal trobar un equilibri entre bons resultats i entorn saludable.
• S'ha de gestionar la diversitat a l'escola.
• S'ha d'aconseguir el progrés dels estudiants pel que fa a coneixements i també en valors socials.
Algunes línies que cal seguir per a aconseguir l'èxit
• L'escola hauria de formar líders entre el seu personal.
• Les polítiques de lideratge s'haurien de distribuir entre diferents membres de l'escola. El director hauria de compartir la responsabilitat delegant algunes qüestions en altres membres de l'escola.
• S'haurien de desenvolupar al màxim les possibilitats de les persones amb esperit de lideratge. Aquesta qüestió passa per la formació dels directors i per fer les tasques de lideratge més atractives, a més de donar eines millors per a la gestió.
• S'hauria de tendir cap a la professionalització dels directors.


Com ha de ser el director per a assumir el lideratge
 
• És l'únic responsable d'establir directrius. Ha de tenir una visió estratègica i saber com s'ha d'aplicar el programa en el funcionament diari de l'escola.
• Ha d'entendre l'equip de l'escola i ajudar-lo a desenvolupar-se.
• Ha de crear un clima de confiança dins l'escola.
• Tot l'equip ha d'estar compromès amb el programa.
• Cal redissenyar l'organització escolar. S'ha d'acompanyar els estudiants en el procés d'aprenentatge i donar-los més autonomia i, al mateix temps, més responsabilitat.
• Els directors han de transmetre als seus alumnes les dades d'avaluació del nivell escolar de què disposen.

Algunes conclusions
 
• El lideratge del director a l'escola és bàsic perquè aquesta assoleixi un bon nivell. Després de les hores de classe, el lideratge és el que determina més l'aprenentatge. Hi pot haver bons professors; però, sense un lideratge clar, no s'aconsegueixen bons resultats. El director crea les condicions dins de l'escola perquè la feina dels professors tingui l'impacte desitjat.
• En els sistemes reeixits, els directors han sabut connectar l'escola amb l'entorn local i nacional.
 Els directors s'han d'implicar en l'escola i en la seva àrea geogràfica. L'escola ha de ser més oberta i ha de col·laborar amb altres escoles (treball en xarxa per a aconseguir una millora global).
• Tots els directors fan servir les mateixes pràctiques de lideratge, però per a tenir èxit s'han d'aplicar segons les particularitats de l'escola i el seu tipus d'estudiants.
• Hi ha un conjunt de trets personals que expliquen l'efectivitat del lideratge. Els bons directors no segueixen el patró de líder carismàtic masculí. Per contra, són gent de mentalitat oberta, optimistes, conscients del que fan.
• Quan l'escola avança o supera un problema, els líders han de saber canviar les estratègies per a adaptar-se al nou moment.

Àudio. Primera part
MP3 | 55 MB | 39 min.     [en anglès]

Àudio. Segona part
MP3 | 46 MB | 34 min.     [en anglès]

Àudio. Tercera part
MP3 | 46 MB | 33 min.     [en anglès]

Responsabilitat, autonomia i avaluació per a la millora dels centres educatius.El sistema suec

FONT:  http://www.debats.cat/cat/2009/ekholm/index.html

Conferència de  Mats Ekholm, Debats d'Educació

Presentació en pdf:

http://www.debats.cat/cat/2009/ekholm/documenta/ekholm_presentacio_cat.pdf

Síntesi d'idees

Idea central

El sistema educatiu suec es fonamenta en l’escola inclusiva (una única escola per a tothom) on cada alumne té un pla educatiu personal. En el pla organitzatiu és un sistema descentralitzat tant en gestió com en matèria curricular. L’escola té una gran autonomia però a canvi ha de complir els objectius. Per a aconseguir-ho hi ha diferents sistemes d’avaluació que es fan públics i que es prenen com a base per a millorar. També té un gran pes la formació del professorat i la dels líders escolars.

Del concepte clàssic d’educació a un nou concepte

A Suècia, fa uns 100 anys, es plantejà la necessitat de canviar el concepte clàssic d’educació basat en un professor que ensenya i uns alumnes que aprenen. En el nou concepte d’educació, l’escola no és el lloc on s’ensenya sinó el lloc on s’aprèn. El centre d’aquesta nova escola no és el professor sinó l’alumne. L’alumne passa de ser un element passiu que escolta, aprèn i repeteix a ser un individu que pensa, opina, pregunta.

La funció del docent és dirigir aquest aprenentatge.

Aquest nou concepte d’escola es materialitza en un nou sistema escolar que s’estableix als anys cinquanta i seixanta. Es tracta d’un sistema inclusiu, d’escola per a tothom.


Com s’organitza el sistema educatiu suec?

Preescolar de 3 a 5 anys. No obligatori.
Preescolar 6 anys. Obligatori.
Grund, de 7 a 16 anys. Obligatori.
Gimnasie, de 17 a 19 anys. No obligatori, però el 95% dels alumnes de grund passen a gimnasie. L’objectiu és que tothom tingui opció d’anar a la universitat. El 50% dels joves estudien a la universitat.

Grund

• És un sistema inclusiu en què tot tipus d’infants i joves (inclosos els que tenen discapacitats o dificultats d’aprenentatge) van junts.
• Els alumnes tenen els mateixos companys durant els nou anys.
• El professorat té els mateixos alumnes per un període que pot anar de tres a sis anys. Consideren que no és una bona idea canviar cada any de docent. El fet d’estar junts durant molts anys fa que sigui més fàcil treballar les emocions i que entre professorat i alumnat hi hagi un intercanvi d’informació intens.
• La ràtio a les escoles grund és d’1 professor o professora per cada 7 alumnes.

Organització descentralitzada 
 
El sistema suec es basa en la descentralització i en l’assumpció de responsabilitats de cadascuna de les parts que participen en el sistema educatiu.
• El Parlament estableix les lleis globals d’educació.
• El Govern estableix els objectius concrets que cal assolir.
• Els kommun (governs descentralitzats similars als nostres ajuntaments; n’hi ha dos-cents noranta a Suècia) reben els diners de l’Estat i decideixen com repartir-los entre les escoles segons les necessitats de cada centre. La inversió anual per alumne és d’uns 8.000 euros. La junta local del kommun designa el director del centre i és responsable dels sous del professorat (no hi ha un sou fix per al professorat).
• L’escola autogestiona el pressupost i decideix el currículum i la forma de posar-lo en pràctica. A canvi ha de posar tots els mitjans possibles amb vista a aconseguir l’objectiu principal: que els alumnes aprenguin.

Què han d’aprendre els alumnes? 
 
• El professorat ha d’orientar els alumnes perquè aprenguin a pensar, a sentir, a expressar, a crear, a produir i a decidir. Tan important és l’aprenentatge de matèries escolars com l’educació emocional.
• S’aprèn una segona llengua des de set anys, l’anglès. A dotze anys s’introdueix una tercera llengua, que pot ser l’espanyol, l’alemany, el francès o el rus. L’objectiu és que sàpiguen expressar-se correctament en aquestes llengües.
• Des dels anys noranta s’ha introduït un nou objectiu a causa de la incorporació de les TIC. Ara no s’acaba d’aprendre mai i és molt important que l’alumnat aprengui a aprendre.
• Pel que fa als valors, l’escola sueca treballa perquè els alumnes siguin independents, cooperatius, tolerants, honestos i responsables i perquè cada jove s’atreveixi a fer servir el que sap.

Avaluació 
 
• El sistema suec estableix diferents formes d’avaluació orientades a comprovar si s’assoleixen els objectius marcats. Però la finalitat primera de l’avaluació és tenir eines per a millorar. Són eines que utilitzen l’Estat, els kommun i el professorat.
• El kommun encarrega cada any una avaluació a l’escola i els resultats es fan públics per internet. Aquests resultats s’envien també a l’Agència Nacional d’Educació.
• Durant un període de temps es van realitzar avaluacions nacionals cada tres anys. Ara s’han espaiat perquè es considera que tres anys és poc temps per a avaluar i corregir allò que no funciona.
• El sistema suec també participa de diferents sistemes d’avaluació internacionals.

Pla individualitzat per a cada alumne 
 
• Cada alumne té dissenyat un pla individualitzat que professorat i pares i mares revisen cada sis mesos. El professorat fa proves als alumnes; però fins a onze anys els alumnes no reben notes.
• A banda de les proves que el professorat fa a l’alumnat, hi ha unes proves nacionals de coneixement que es fan en tercer curs i en cinquè curs. En novè curs es fan proves nacionals de suec, matemàtiques i anglès.
• Les proves nacionals també ajuden el professorat a fer-se una idea del nivell i a planificar si calen millores.
• Els resultats de les proves nacionals també es publiquen per internet, amb estadístiques per escoles.

Formació per al professorat i per als líders escolars (directors) 
 
• El professorat té l’obligació de formar-se constantment. Ha de fer formació tretze dies a l’any.
• Els líders escolars també passen un procés de formació pel qual han de conèixer perfectament com gestionar l’escola; també han de conèixer l’entorn escolar. Han de tenir un perfil d’administradors i gestors, però també han de saber trobar solucions als problemes i als possibles conflictes que poden sorgir entre professorat, alumnat o amb pares i mares. És una feina reconeguda. Hi ha uns quinze aspirants per cada plaça. El 75% són dones.
• Els directors no tenen per què ser docents. Poden ser treballadors socials, psicòlegs, pedagogs... Actualment es tendeix a no triar els directors entre l’equip d’una escola, sinó que siguin externs. Els directors, si prèviament havien estat docents, poden fer classe si volen, però no és obligatori.
• El paper de la direcció és molt important, perquè l’escola disposa de molta autonomia no només en qüestions administratives i econòmiques, sinó també a l’hora de decidir el currículum i el desenvolupament del currículum (per exemple, és l’escola qui decideix el temps que es dedica a cada matèria i quina metodologia se segueix).

Què cal per al futur? 
 
• La gent que treballa a les escoles ha de produir coneixement, ha de fer recerca. És l’única forma de poder millorar quan es coneixen els resultats de les avaluacions.
• El professorat ha d’entendre millor les organitzacions locals i ha de donar a conèixer fora de les fronteres de l’escola el seu paper i revalorar-lo. Ha d’aparèixer a l’espai públic, als mitjans.
• Professors i líders escolars han de pensar i inventar constantment noves eines per a l’aprenentatge.