"Lliçons fineses" de Greogorio Luri a Ara

Lliçons fineses (I)

07/07/2012

Pasi Sahlberg és un dels responsables del formidable èxit educatiu de Finlàndia. Les seves reflexions educatives es poden trobar en un llibre imprescindible per als interessats en els debats pedagògics internacionals: Finnish lessons: what can the world learn about educational change in Finland? (2011). Per fer-se una idea general del seu contingut es pot llegir la introducció aquí.

És fàcil constatar que tothom parla de manera excel·lent de l'experiència finesa i, de fet, hi ha una corrua de polítics i pedagogs d'arreu del món demanant visita al ministre d'Educació de Finlàndia. Tots tornen als seus països d'origen dient meravelles d'allò que han vist... però si parem esment en allò que realment s'està imposant en les polítiques educatives, sembla que no hi ha cap país disposat a seguir les passes de Finlàndia. En certa manera això és comprensible. Molt probablement és impossible copiar les fórmules alienes. En qüestions educatives els països que copien el veí acaben suspenent sense haver après res. Però per aquesta mateixa raó resulta molt desconcertant observar que s'està imposant un consens universal sobre què s'ha de fer per millorar els resultats educatius d'un país que va exactament en la direcció contrària a la finesa. "Quan miro el que fan els governs -escrivia recentment Sahlberg- veig l'estímul de la competitivitat, la lliure elecció i les avaluacions com a principals mesures de millora de l'educació". Res d'això té a veure amb l'èxit finès. Mirarem d'analitzar-ho en els pròxims articles.

Lliçons fineses (II)

14/07/2012

On rau la clau de l'èxit educatiu de Finlàndia? Pasi Sahlberg sembla tenir-ho molt clar. En primer lloc -assegura- els finesos mai no han volgut tenir el millor sistema educatiu del món, sinó les millors escoles per als seus alumnes, que no és pas el mateix. En segon lloc, Finlàndia s'ha pres molt seriosament la selecció i formació dels seus mestres. Detecta els millors alumnes i els forma pedagògicament de la manera més competent. Insisteixo en aquesta darrera paraula, perquè els mestres finesos són perfectament conscients de la seva competència docent. El seu govern té molt més interès a assegurar la formació dels seus mestres que a avaluar els resultats dels alumnes a les escoles.

I en tercer lloc, els educadors finesos es mostren molt interessats a estar al dia de les investigacions educatives i a posar en pràctica de manera reflexiva les que els semblen més serioses. Gosaria dir que les idees de Dewey i els seus deixebles tenen més vida avui a Finlàndia que als Estats Units.

Però com deia en l'article de la setmana passada, mentre dediquem grans elogis a l'experiència educativa finesa, dirigim els nostres projectes educatius col·lectius en una altra direcció, que és la predominant en els debats internacionals. A poc a poc s'ha imposat el dogma que solament hi ha una política possible de millora: la basada en la superació de les proves internacionals d'avaluació dels sistemes educatius. Podríem parlar -tot seguint Pasi Sahlberg- del triomf del Moviment Educatiu Global de Reforma (diguem-li MEGR) que sembla haver-se instal·lat còmodament en les ments dels polítics educatius.

Lliçons fineses (III)

21/07/2012

Els principis del que a l'anterior article es va anomenar Moviment Educatiu Global de Reforma (MEGR) són clars: més competició interna i externa a les escoles, més autonomia escolar; més control dels resultats dels alumnes (més inspecció, més proves) i de l'efectivitat docent; més llibertat d'elecció per part de les famílies; més llenguatge i més matemàtiques als currículums. 

No estic en contra d'aquestes mesures, sinó de la seva presentació com a panacea de tots els mals educatius. Deixaré de banda la sospita que, en el seu conjunt, mostren poca confiança en el component artístic, creatiu, de la docència (personalment estic convençut que el que educa és el nostre estat d'ànim) o el fet que no tenen res a veure amb l'experiència finesa. El que em sembla més important ressaltar és que si volem tenir èxit hem de dialogar amb la nostra tradició, aprendre reflexivament de la nostra experiència i introduir les mesures que se'n dedueixin. Necessitem construir el nostre propi relat educatiu d'acord amb el que aprenem de la nostra pràctica, perquè no hi ha dreceres cap a l'èxit... però sí que n'hi ha cap al fracàs. I alguna experiència en tenim. Aquest relat hauria de compartir un consens polític intern que fos, com a mínim, equivalent al que va fer possible la LEC.

Costa de creure que una mesura com la proposada per la consellera Rigau a les universitats d'exigir una nota mínima de 6 a selectivitat en català, castellà i anglès als alumnes que volen fer magisteri hagi estat impossible de posar-se en pràctica quan tots sabem que cap sistema educatiu pot ser superior als seus mestres.

Un petit comentari d'aquest blogaire:

Magistral com sempre! Totalment d'acord Gregorio. Moltes de les mesures que es plantegen podrien ser relativament saludables però, si s'apliquessin (que no serà fàcil), no tindrien els resultats miraculosos esperats, i a més generarien altres problemes que sí es coneixen i que els promotors de les mateixes semblen no voler explicitar. El sistema actual és poc exigent, genera una despesa exagerada en relació a la seva eficiència i arrossega greus vicis de funcionament, fruit de moltes inèrcies acumulades. Però les seves intencions són molt bones, això és indiscutible, i ha tingut efectes positius no menyspreables a nivell d'integració i inclusió. Potser la deficiència més greu que trobo en el Moviment Educatiu Global de Reforma és la seva manca d'èmfasi en el tractament dels problemes d'aprenentatge. Cal conjugar l'exigència amb el reforç i l'acompanyament constant. 

Excel·lència educativa a Nova York. L’esforç és la base de l’aprenentatge.

Excel·lència educativa per a tothom: una realitat possible

Roser Salavert

Doctora en Gestió Educativa i directora general de les escoles públiques del districte escolar 3 de Nova York

Font: http://www.debats.cat/cat/2010/salavert/index.html

Síntesi d'idees

Idea principal

L’excel·lència educativa és possible en una realitat social multicultural, amb un índex de nouvinguts elevat, amb nivells educatius de base baixos i amb problemàtiques socials associades (com és el cas de molts districtes de Nova York). Per a fer-la possible cal passar d’una cultura de la conformitat a una en què es vol l’èxit per a tothom, en què s’estableixen unes metes clares, en què els directors i els professors exerceixen un paper de lideratge i en què es ret compte de la feina que s’ha dut a terme.

Com era l’educació «tradicional» a Nova York

• El procés educatiu es basa en tres elements: ensenyament, aprenentatge i continguts. En l’educació «tradicional», l’ensenyament preval sobre els altres elements. Hi ha pressa per cobrir un currículum i això obliga el mestre a fer lliçons magistrals.

• Quan s’avalua el procés, el que es fa és avaluar si s’han assimilat els continguts del currículum. En escoles amb una gran diversitat d’orígens i de nivells i amb molts alumnes que no parlen anglès, no tothom assolirà els objectius curriculars.

• Les avaluacions externes són normatives.

• Conclusions: els mestres, i el sistema en general, pensen que no tots els estudiants poden arribar als nivells establerts: «No se’ls pot demanar més». És un tipus d’educació de dèficit. En escoles com les que gestiona Roser Salavert, només el 10% dels estudiants superava les proves estatals normatives.


Canvi a una educació que busca l’èxit de tothom


Bases del canvi

• La llei federal No Child Left Behind (NCLB, 2001).

• Diverses iniciatives per a passar de l’educació basada en l’ensenyament a l’educació basada en l’aprenentatge: tots els alumnes tenen la capacitat i el dret d’aprendre i poden assolir unes competències estàndard.

• Canvi en la gestió de les escoles. Més autonomia, lideratge de directors i professors, i avaluació interna i externa.


Principis en què es fonamenta l’ensenyament basat en l’aprenentatge

• L’esforç és la base de l’aprenentatge: «No regalem res».

• Les expectatives són clares. L’alumne i la família saben quines competències s’han d’assolir.

• Reconeixement dels èxits com a element motivador (per exemple, una classe mostra als companys dels altres nivells o als pares els resultats d’una determinada feina que s’ha fet).

• Avaluació justa. Es tendeix a fer proves de situació.

• Intel·ligència aplicada. Es busca que els alumnes responguin de manera raonada.

• Aprendre aprenent. No només es memoritza, sinó que també té una gran importància la pràctica del que s’aprèn.

• Resultats: als mateixos barris de Nova York on abans només el 10% superava les proves normatives, ara hi ha un 70% d’èxit escolar.


La llei No Child Left Behind (NCLB)

• La llei no determina currículums. Estableix unes puntuacions en cada matèria a les quals cal arribar. Cada estat desenvolupa els seus estàndards per a assolir aquesta puntuació. Aquests estàndards es basen en competències i no en currículums.

• Els estàndards s’estableixen a partir de l’estudi de moltes mostres exemplars.

• Als alumnes que no saben anglès se’ls demana el mateix nivell que als altres, però l’aprenentatge és dual (en les dues llengües).

• Es busca la coresponsabilitat de les famílies amb informes estatals regulars sobre la progressió dels alumnes.

• Si el centre no ha assolit els objectius, es dóna la possibilitat a les famílies de canviar de centre.

• La llei s’ha traslladat a les aules en forma d’estratègies per a assolir l’èxit.

Exemple: es fan tutories setmanals de 45 minuts en què els professors parlen amb els alumnes de qüestions no acadèmiques per intentar resoldre problemes emocionals. El director del centre també fa aquesta tutoria i la dedica als estudiants més difícils.


Canvi en la gestió escolar (lideratge + autonomia + avaluació del rendiment)

• Fins al 2002, la gestió escolar i les idees d’innovació anaven de l’oficina del districte a les escoles. L’èxit era limitat perquè s’era lluny de l’acció, de la realitat concreta i individual de cada centre.

• A partir del 2002 es dóna autonomia en la gestió i un alt grau de responsabilitat als centres escolars.

• El director ja no és un mestre líder, ara és un gestor líder que administra el pressupost i que desenvolupa un pla estratègic de centre. Avalua el professorat. Al final de l’any, ha de retre compte davant del director general de si ha assolit els objectius establerts en aquest pla estratègic.

• Es donen eines per tal que el director senti que rep el suport necessari per a assumir aquest alt grau de responsabilitat. Es treballa en xarxa amb altres directors i amb el professorat del centre.

• Es dóna un gran valor a la capacitació del professorat, que ha de dedicar una part del temps a formar-se i a innovar dins del mateix centre. En una primera etapa cada escola havia de tenir un equip d’innovació (estudiava una de les problemàtiques més greus de l’escola i aportava possibles solucions a curt termini, que s’anaven aplicant en el dia a dia i que, si eren vàlides, es generalitzaven). Ara es demana que tots els professors del centre estiguin implicats en algun equip d’innovació.

• Cal retre compte de tota la tasca que s’ha fet al final de l’any. Es fan enquestes a mestres, famílies i alumnes. També hi ha una avaluació externa. Les dades del progrés són públiques i es pengen a internet.


Conclusió

S’ha passat d’una cultura de la conformitat a una de l’excel·lència sostinguda, d’una cultura en què el docent actua individualment a una de la col·laboració estratègica i el lideratge distributiu, d’una cultura de la uniformitat a una cultura de la diferenciació. L’avaluació no és l’objectiu, sinó una eina per a assolir l’excel·lència.