martes, 31 de julio de 2012

Encuentran la ubicación de la autoconciencia en el cerebro

Font:  http://www.tendencias21.net/Encuentran-la-ubicacion-de-la-autoconciencia-en-el-cerebro_a12665.html

Un estudio realizado con soñadores lúcidos aclara la base neurológica de los estados conscientes


Una investigación realizada por científicos alemanes con soñadores lúcidos (individuos capaces de darse cuenta de que están soñando e incluso de controlar sus propios sueños) ha revelado que una red cortical específica del cerebro se activa cuando se alcanza la conciencia lúcida. Dado que las regiones de dicha red están todas relacionadas con funciones autorreflexivas, los autores del estudio afirman que éste arroja luz sobre la base neurológica de la conciencia humana. Por Yaiza Martínez.



Regiones del cerebro que permanecen más activas durante un sueño lúcido que durante un sueño normal. Imagen: © MPI of Psychiatry.
Regiones del cerebro que permanecen más activas durante un sueño lúcido que durante un sueño normal. Imagen: © MPI of Psychiatry. 
Durante la vigilia, somos siempre conscientes de nosotros mismos, algo que no sucede durante el sueño. Sin embargo, hay individuos que son “soñadores lúcidos”, lo que significa que tienen la capacidad de darse cuenta, dentro del propio sueño, de que están soñando.

Un estudio realizado con la técnica de tomografía de resonancia magnética o MRT (técnica no invasiva que utiliza el fenómeno de la resonancia magnética para obtener información sobre la estructura y composición del cerebro) y con individuos de este tipo ha revelado que una red cortical específica se activa cuando se alcanza la conciencia lúcida.

Dicha red estaría constituida por la corteza prefrontal dorsolateral derecha, las regiones frontopolares y el precúneo, que es una parte del lóbulo parietal superior del cerebro.

Dado que todas estas regiones cerebrales están relacionadas con funciones autorreflexivas, los autores de la investigación afirman que esta arroja luz sobre la base neurológica de la conciencia humana.

Cómo resolver un misterio

La capacidad humana de autopercepción y autorreflexión, así como el desarrollo de la conciencia, constituyen misterios aún no resueltos para la neurociencia.

A pesar de las modernas técnicas de registro de imágenes cerebrales, sigue siendo imposible visualizar por completo lo que sucede en el cerebro cuando pasamos de un estado inconsciente a un estado consciente.

El problema radica en la complejidad de esta transición. Aunque el proceso de paso del sueño a la vigilia es siempre el mismo, durante el sueño profundo, la actividad cerebral se reduce en gran medida.

Y, cuando nos despertamos, se dan tantos cambios globales en la actividad cerebral, subyacentes a la recuperación de la autopercepción y de la conciencia, que resulta imposible registrarlos o distinguirlos claramente.

Para superar este escollo, un equipo de investigadores Sociedad Max Planck para el Avance de la Ciencia (MPG) de Alemania, en colaboración con especialistas del hospital universitario Charité, de Berlín, analizó a personas capaces de saber que están soñando mientras sueñan, así como de controlar de manera deliberada sus sueños.

Estos “soñadores lúcidos” tienen acceso a sus recuerdos durante los sueños, pueden realizar acciones dentro de sus sueños a voluntad, y son conscientes de sí mismos mientras sueñan, siempre en el mismo estado durmiente y sin llegar a despertarse.

La utilización del adjetivo "lúcido" para los sueños fue introducido en 1867 por el escritor, sinólogo y especialista en sueños francés Léon d'Hervey de Saint-Denys, en su obra “Los sueños y cómo controlarlos”. La mayoría de los sueños lúcidos suceden en la etapa de sueño paradójico o fase REM, y se dan espontáneamente o a voluntad, gracias al aprendizaje.

Conclusiones alcanzadas

Tal y como explica Martin Dresler, uno de los autores de la investigación en un comunicado del Instituto Max Planck: “En un sueño normal, tenemos una conciencia muy básica, experimentamos percepciones y emociones, pero no somos conscientes de que estamos soñando. Solo en los sueños lúcidos los soñadores alcanzan una metaconciencia de su propio estado”.

Comparando la actividad cerebral durante uno de estos periodos de sueño lúcido con la actividad cerebral inmediatamente anterior a un sueño normal, los científicos consiguieron identificar la actividad cerebral característica de la conciencia lúcida.

“La actividad general básica del cerebro durante un sueño lúcido es similar a la actividad neuronal durante un sueño normal”, explica Michael Czish, director del grupo de investigación del Instituto Max Planck de psiquiatría.

“Sin embargo, durante el estado lúcido, la actividad en ciertas áreas de la corteza del cerebro se incrementa notablemente en segundos. Las regiones del cortex cerebral implicadas en este caso son la corteza prefrontal dorsolateral, a la que se le atribuye generalmente la función de autoevaluación, y las regiones frontopolares, que son responsables de evaluar nuestros propios pensamientos y sentimientos. El precuneus también está especialmente activo durante este proceso. Esta área del cerebro ha sido vinculada con la autopercepción”, añade Czish.

Estos hallazgos confirman los realizados en estudios previos, y han hecho visibles por vez primera las redes neuronales de un estado mental consciente.

Medir el contenido de los sueños

La presente investigación no es la primera que realizan Dresler, Czish y sus colaboradores con soñadores lúcidos.

En un estudio anterior, también llevado a cabo con individuos con esta capacidad, los científicos consiguieron registrar la actividad cerebral durante el sueño, y relacionarla por vez primera con contenidos oníricos específicos.

viernes, 27 de julio de 2012

Negar la educación, de Guadalupe Jover en El País

TRIBUNA

En la reforma que se plantea, hasta el momento, no hemos visto sino imprudencia, precipitación y una pavorosa falta de sentido común

Desde hace meses, muchos meses ya, nuestras vidas están a merced de los mercados. Es imposible abrir la prensa, encender la radio o la televisión, mantener una conversación incluso, sin oír hablar de recortes y despidos, de supresión de derechos sociales, de pérdida de civilización, en suma.
Entre tanto, intentamos educar a nuestros hijos a pesar de —o contra— esto. Y confiamos en que si aún queda un espacio de resistencia frente a los poderes financieros ese ha de ser el de la escuela. ¿Cómo imaginar entonces que la reforma del sistema educativo consista en hacer de estos grilletes sus cimientos? ¿Cómo reducir la educación a “motor que promueve la competitividad de la economía?”

Este vocabulario de guerra (“mercado”, “competitividad”, “éxito”, “arena internacional”) impregna cada una de las páginas del borrador del anteproyecto de ley, presentado hace unos días. Ni una sola vez se mencionan aquellas palabras que hasta ahora trazaban el horizonte de todo proyecto educativo: “democracia”, “ciudadanía”, “cooperación”, “diálogo”, “pensamiento crítico”. “Cultura”.

Tan inquietante como este objetivo es el camino previsto para alcanzarlo: el reconocimiento de la diversidad del alumnado como requisito para “canalizar a los estudiantes hacia las trayectorias más adecuadas a sus fortalezas, de forma que (…) se conviertan en rutas que faciliten la empleabilidad.”. Niños y niñas no son ya otra cosa en la futura ley de educación que mano de obra y nada más.

Es verdad que unos y otros tenemos talentos diversos y que la escuela no ha estado abierta hasta el momento más que a los perfiles de quienes se ajustaban a la escuela de antaño. Creíamos que al fin era el momento de abrirla a las artes, a la investigación, a la creatividad; a otras formas de aprender, cooperativas e interdisciplinarias. Pero no: no se trata de abrir, ensanchar, incluir. Se trata más bien de amputar, de mutilar, de segregar. De reducir materias – y “detectar las prioritarias”-; y de excluir alumnos y derivarlos, ¡desde los 12 años!, a “otras vías”.

¿Cómo se va a llevar todo esto a cabo? Recuperando “la cultura de la evaluación”. Para un estudiante esto será, a buen seguro, un sarcasmo. Quien señala que la selectividad “no funciona porque la aprueba el 94% de los alumnos”, ignorando que esos alumnos acaban de superar todas las pruebas de evaluación de un costosísimo segundo de bachillerato, está despreciando de un plumazo el trabajo de docentes y estudiantes. Las razones por las que la selectividad no funciona son otras, y haría bien el ministro en escuchar a la comunidad educativa para conocerlas.

Pero lo que se quiere implantar ahora es un sistema de reválida que evalúe exclusivamente lo que la OCDE tiene en cuenta: aquellos aprendizajes imprescindibles para ser un trabajador versátil y sumiso. Parecemos olvidar a veces que la educación, como ya dijera Neil Postman, ha de ayudarnos no solo a ganarnos la vida, sino también a construirnos la vida, individual y colectivamente.

Dos consecuencias inmediatas tiene esta “cultura de la evaluación”. Una, que lo que PISA no evalúa no tiene ya legitimidad académica. Por eso el ministro se permite hablar incluso de “asignaturas que distraen.” ¿Pero de qué distraen? Si queremos ayudar desde la escuela a desarrollar el talento que cada persona encierra, mal camino llevamos enarbolando las tijeras de podar. La manera de combatir la excesiva fragmentación del currículo no es “suprimir las optativas”, “especializar los centros”, “racionalizar la oferta”. De lo que se trata es de apostar por un aprendizaje por proyectos que ayude a integrar, a establecer vínculos, a conciliar las distintas miradas que la ciencia y el arte ofrecen sobre los problemas esenciales de la condición humana, del mundo que habitamos.

Causa estupor leer que “los alumnos españoles tienen más horas de clase en total, pero menos horas de clase en lectura y matemáticas que sus compañeros de la OCDE.” Pero, ¿no habíamos quedado en que enseñar a leer es una tarea conjunta de todo el profesorado, puesto que aprender a leer significa aprender a leer diferentes tipos de textos, también los específicos de cada una de las ramas del saber? ¿Y qué pasa en cambio con la oralidad, siempre extramuros de la escuela? Tanto empeño en preparar alumnos “excelentes” y olvidamos que para ser un buen médico hace falta también saber escuchar…
La segunda consecuencia tiene que ver con el para qué de tanta reválida. Una reválida que tiene como único objetivo premiar o castigar al examinando con su apto o no apto (examinando que se habrá examinado ya una y mil veces a lo largo del curso, pero de cuyos examinadores el Ministerio al parecer desconfía). Evaluar es otra cosa: es detectar —a tiempo— qué está funcionando y qué no para poner remedio temprano a los problemas.

No es este el caso. La administración se lava públicamente las manos de cualquier responsabilidad en el proceso: “El principal objetivo de esta reforma es mejorar la calidad educativa partiendo de la premisa de que esta debe medirse en función del output (resultados de los estudiantes) y no del input (niveles de inversión, número de profesores, número de colegios, etc.)”. Para dar —añadimos nosotros— más complementos de hierro a quien más hierro tiene. Esto es, sencillamente, hacer dejación de la responsabilidad de educar. Negar la educación.

Ojalá fuera cierto, como rezaba la nota de prensa con que fue presentada, que la reforma que se plantea pretende ser gradualista, prudente y basada en el sentido común”. Habremos de confesar que hasta el momento no hemos visto sino imprudencia, precipitación y una pavorosa falta de sentido común. Confiamos en que sea cierta la voluntad de diálogo con la comunidad educativa, porque una Ley de Educación no debiera aprobarse, pese a lo afirmado por José Ignacio Wert en el Campus FAES 2012, con consenso o sin consenso y además contrarreloj.

Y mientras tanto, sigamos hablándoles a nuestros jóvenes de la necesidad de “incentivar el esfuerzo” mientras nos peleamos en público por instalar Eurovegas a la vuelta de la esquina.
Frenemos esto. Todo esto.

Guadalupe Jover es profesora de educación secundaria y socia de Ciudadan@s por la Educación Pública.

Comentari d'aquest blogaire: 

Em remeto al post:
"Lliçons fineses" de Greogorio Luri a Ara

"Lliçons fineses" de Greogorio Luri a Ara

Lliçons fineses (I)


Pasi Sahlberg és un dels responsables del formidable èxit educatiu de Finlàndia. Les seves reflexions educatives es poden trobar en un llibre imprescindible per als interessats en els debats pedagògics internacionals: Finnish lessons: what can the world learn about educational change in Finland? (2011). Per fer-se una idea general del seu contingut es pot llegir la introducció aquí.
És fàcil constatar que tothom parla de manera excel·lent de l'experiència finesa i, de fet, hi ha una corrua de polítics i pedagogs d'arreu del món demanant visita al ministre d'Educació de Finlàndia. Tots tornen als seus països d'origen dient meravelles d'allò que han vist... però si parem esment en allò que realment s'està imposant en les polítiques educatives, sembla que no hi ha cap país disposat a seguir les passes de Finlàndia. En certa manera això és comprensible. Molt probablement és impossible copiar les fórmules alienes. En qüestions educatives els països que copien el veí acaben suspenent sense haver après res. Però per aquesta mateixa raó resulta molt desconcertant observar que s'està imposant un consens universal sobre què s'ha de fer per millorar els resultats educatius d'un país que va exactament en la direcció contrària a la finesa. "Quan miro el que fan els governs -escrivia recentment Sahlberg- veig l'estímul de la competitivitat, la lliure elecció i les avaluacions com a principals mesures de millora de l'educació". Res d'això té a veure amb l'èxit finès. Mirarem d'analitzar-ho en els pròxims articles.

Lliçons fineses (II)


On rau la clau de l'èxit educatiu de Finlàndia? Pasi Sahlberg sembla tenir-ho molt clar. En primer lloc -assegura- els finesos mai no han volgut tenir el millor sistema educatiu del món, sinó les millors escoles per als seus alumnes, que no és pas el mateix. En segon lloc, Finlàndia s'ha pres molt seriosament la selecció i formació dels seus mestres. Detecta els millors alumnes i els forma pedagògicament de la manera més competent. Insisteixo en aquesta darrera paraula, perquè els mestres finesos són perfectament conscients de la seva competència docent. El seu govern té molt més interès a assegurar la formació dels seus mestres que a avaluar els resultats dels alumnes a les escoles.
I en tercer lloc, els educadors finesos es mostren molt interessats a estar al dia de les investigacions educatives i a posar en pràctica de manera reflexiva les que els semblen més serioses. Gosaria dir que les idees de Dewey i els seus deixebles tenen més vida avui a Finlàndia que als Estats Units.
Però com deia en l'article de la setmana passada, mentre dediquem grans elogis a l'experiència educativa finesa, dirigim els nostres projectes educatius col·lectius en una altra direcció, que és la predominant en els debats internacionals. A poc a poc s'ha imposat el dogma que solament hi ha una política possible de millora: la basada en la superació de les proves internacionals d'avaluació dels sistemes educatius. Podríem parlar -tot seguint Pasi Sahlberg- del triomf del Moviment Educatiu Global de Reforma (diguem-li MEGR) que sembla haver-se instal·lat còmodament en les ments dels polítics educatius.

Lliçons fineses (III)

Els principis del que a l'anterior article es va anomenar Moviment Educatiu Global de Reforma (MEGR) són clars: més competició interna i externa a les escoles, més autonomia escolar; més control dels resultats dels alumnes (més inspecció, més proves) i de l'efectivitat docent; més llibertat d'elecció per part de les famílies; més llenguatge i més matemàtiques als currículums. 
No estic en contra d'aquestes mesures, sinó de la seva presentació com a panacea de tots els mals educatius. Deixaré de banda la sospita que, en el seu conjunt, mostren poca confiança en el component artístic, creatiu, de la docència (personalment estic convençut que el que educa és el nostre estat d'ànim) o el fet que no tenen res a veure amb l'experiència finesa. El que em sembla més important ressaltar és que si volem tenir èxit hem de dialogar amb la nostra tradició, aprendre reflexivament de la nostra experiència i introduir les mesures que se'n dedueixin. Necessitem construir el nostre propi relat educatiu d'acord amb el que aprenem de la nostra pràctica, perquè no hi ha dreceres cap a l'èxit... però sí que n'hi ha cap al fracàs. I alguna experiència en tenim. Aquest relat hauria de compartir un consens polític intern que fos, com a mínim, equivalent al que va fer possible la LEC.
Costa de creure que una mesura com la proposada per la consellera Rigau a les universitats d'exigir una nota mínima de 6 a selectivitat en català, castellà i anglès als alumnes que volen fer magisteri hagi estat impossible de posar-se en pràctica quan tots sabem que cap sistema educatiu pot ser superior als seus mestres.

Un petit comentari d'aquest blogaire:

Magistral com sempre! Totalment d'acord Gregorio. Moltes de les mesures que es plantegen podrien ser relativament saludables però, si s'apliquessin (que no serà fàcil), no tindrien els resultats miraculosos esperats, i a més generarien altres problemes que sí es coneixen i que els promotors de les mateixes semblen no voler explicitar. El sistema actual és poc exigent, genera una despesa exagerada en relació a la seva eficiència i arrossega greus vicis de funcionament, fruit de moltes inèrcies acumulades. Però les seves intencions són molt bones, això és indiscutible, i ha tingut efectes positius no menyspreables a nivell d'integració i inclusió. Potser la deficiència més greu que trobo en el Moviment Educatiu Global de Reforma és la seva manca d'èmfasi en el tractament dels problemes d'aprenentatge. Cal conjugar l'exigència amb el reforç i l'acompanyament constant. 

jueves, 26 de julio de 2012

Sota la violència del paternalisme difús i del dirigisme competitiu?


Autoritat i poder de Joan Manuel del Pozo from Rosa Sensat on Vimeo.

Teoría de las ventanas rotas

Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_de_las_ventanas_rotas

Arreglando Ventanas Rotas: Restaurando el Orden y Reduciendo el Crimen en Nuestras Comunidades por George L. Kelling y Catherine Coles es un libro de criminología y sociología urbana publicado en 1996, que habla acerca del crimen y las estrategias para contenerlo o eliminarlo de vecindarios urbanos.1

El libro

El libro está basado en un artículo titulado Ventanas Rotas de James Q. Wilson y George L. Kelling, que apareció en la edición de marzo de 1982 de The Atlantic Monthly.2 El título del libro viene del siguiente ejemplo:
"Consideren un edificio con una ventana rota. Si la ventana no se repara, los vándalos tenderán a romper unas cuantas ventanas más. Finalmente, quizás hasta irrumpan en el edificio, y si está abandonado, es posible que sea ocupado por ellos o que prendan fuegos adentro.
O consideren una acera o banqueta. Se acumula algo de basura. Pronto, más basura se va acumulando. Eventualmente, la gente comienza a dejar bolsas de basura de restaurantes de comida rápida o a asaltar coches."
Una buena estrategia para prevenir el vandalismo, dicen los autores del libro, es arreglar los problemas cuando aún son pequeños. Repara las ventanas rotas en un período corto, digamos un día o una semana, y la tendencia es que será menos probable que los vándalos rompan más ventanas o hagan más daños. Limpia las banquetas todos los días, y la tendencia será que la basura no se acumulará (o que la basura acumulada sea mucho menor). Los problemas no se intensifican y se evita que los residentes huyan del vecindario.

Entonces, la teoría hace dos hipótesis: que los crímenes menores y el comportamiento antisocial disminuirán, y que los crímenes de primer grado serán, como resultado, prevenidos. Las críticas a la teoría tienden a enfocarse únicamente en la segunda hipótesis.

La teoría en acción

El autor del libro, George L. Kelling, fue contratado como consultor para el Departamento de Tránsito de la Ciudad de Nueva York en 1985, y David Gunn implementó medidas robustas para probar la teoría de las Ventanas Rotas. El grafiti fue enfocado intensamente, y el sistema del metro fue limpiado línea por línea y coche por coche de 1984 hasta 1990. Kelling también ha sido contratado como consultor por la policía de Los Ángeles y por el Departamento de Policía de Boston.
En 1990, William J. Bratton fue nombrado jefe del Departamento de Tránsito de la Ciudad de Nueva York. Bratton describió a George L. Kelling como su "mentor intelectual", e implementó tolerancia cero a la evasión de multas, métodos de procesamiento de arrestos más sencillos e investigación de antecedentes en cualquier persona arrestada. El alcalde republicano Rudy Giuliani adoptó también esta medida, de manera más firme, en la ciudad de Nueva York, desde su elección en 1993, bajo los programas de "tolerancia cero" y "calidad de vida".

Así que, la política de "tolerancia cero" de Giuliani fue parte de conjunto más amplio de reformas, muchas de las cuales, ya estaban avanzando desde 1985. Giuliani hizo que la policía fuera más estricta con las evasiones de pasaje en el metro, detuvo a los que bebían y orinaban en la vía pública y a los "limpia parabrisas" que limpiaban los vidrios de los coches y demandaban remuneración por el servicio. Las tasas de crímenes, menores y mayores, se redujeron significativamente, y continuaron disminuyendo durante los siguientes 10 años.3 4

En Albuquerque (Nuevo México, Estados Unidos) se obtuvo un resultado similar a finales de 1990 con el programa de Calles Seguras. Operando bajo la premisa de que la gente del Oeste de Estados Unidos utiliza los caminos de la misma manera que la gente del este utiliza el metro, los desarrolladores del programa razonaron que la falta de leyes en los caminos tenía el mismo efecto que los problemas individuales de los metros en Nueva York. Este programa fue extensamente revisado por NHTSA y se publicó un estudio.5

Críticos de la teoría

Los críticos apuntan al hecho de que las tasas de crímenes también bajaron en muchas otras ciudades de EE. UU. durante 1990, tanto en las que adoptaran políticas de "tolerancia cero" como en las que no.6

Asimismo, otros críticos, como Loic Wacquant en su libro "Las cárceles de la miseria"7 (2000) han argumentado que los efectos de la política de "tolerancia cero" ha servido de escudo legal para prácticas discriminatorias hacia los afrodescendientes en Nueva York, así como una manera de direccionar los aspectos más represivos de las practicas policiales hacia los barrios más pobres de la ciudad. argumenta Wacquant que la "tolerancia cero" no se aplica contra los delitos informáticos o económicos (cometidos por individuos pertenecientes a clases pudientes), sino que sirve para criminalizar y restringir los derechos legales de los ciudadanos más pobres de la ciudad, representativo de lo cual son prácticas como el "stop and catch" que da el privilegio a la policía de requisar y detener a quien desee, basado muchas veces en estereotipos raciales o de clase.

Otros estudios resaltan que los efectos de "tolerancia cero" en los crímenes de primer grado son difíciles de desasociar de otras iniciativas que ocurrieron durante el mismo periodo. Estas iniciativas fueron 1) las reformas policiacas descritas arriba, 2) programas que le dieron trabajo a más de 500,000 en un momento de auge económico, y 3) cupones para alojamiento que le permitieron a familias de escasos recursos trasladarse a mejores vecindarios.

Explicaciones alternativas que han sido promocionadas incluyen:
  • La disminución de la epidemia al crack.8
  • El crecimiento sin relación en la población de las prisiones debido a las Leyes de droga de Rockefeller.8
  • Que el número de hombres entre 16 y 24 años estaba disminuyendo debido a cambios demográficos y a que el aborto se legalizó.9
Entre académicos, David Thacher (profesor asistente del Departamento de Planeación Pública Urbana y Policiaca de la Universidad de Míchigan) dijo en un artículo del 2004 que:10
"...las ciencias sociales no han sido amables con la teoría de las ventanas rotas. Varios académicos han re-analizado los estudios iniciales que parecían soportarla ... Otros presionaron con nuevos y más sofisticados estudios de la relación entre desorden y crimen. El más prominente entre ellos concluye que la relación entre desorden y crímenes de primer grado es modesta, e incluso que esa relación es el producto de fuerzas sociales más fundamentales."
Thacher continua diciendo que: "Estas críticas a la teoría de las ventanas rotas todavía no han desacreditado a las políticas del mantenimiento del orden con los políticos o con el público en general."

En el libro Más Armas, Menos Crimen (University of Chicago Press, 2000), el economista John Lott, Jr. examinó el uso de la teoría de las ventanas rotas y las políticas policiacas orientadas a la resolución de problemas y la comunidad en ciudades con población mayor a 10,000 personas durante dos décadas. Encontró que el impacto de estas políticas no era consistente entre diferentes tipos de crímenes. Describió el patrón como casi "aleatorio". Lott encontró que estas medidas estaban en realidad asociadas con el asesinato y el robo de automóviles y el aumento de las violaciones y la caída de hurto. El aumento de las tasas de detención, políticas que afirman el proceso de contratación policiaca y las leyes que permitían una mejor aplicación de las leyes eran mucho más importantes para explicar los cambios en las tasas de delincuencia.

En el libro Freakonomics, el economista Steven D. Levitt y el co-autor Stephen J. Dubner ponen en duda la noción de que la teoría de las ventanas rotas era la única responsable de la caída de la criminalidad en Nueva York. El notó que antes de 1990 el aborto fue legalizado. Las mujeres que estaban menos preparadas para educar niños (las pobres, adictas e inestables) pudieron obtener abortos, así que el número de niños nacidos en familias disfuncionales fue decreciendo. La mayoría de los crimenes en Nueva York son cometidos por hombres entre 16 y 24 años; cuando este grupo demográfico decreció, la tasa de crímenes le siguió.

Sin embargo, el columnista Steve Sailer señaló algunas fallas en el análisis de Levitt y Dubner;11 refutaciones de su análisis también aparecieron en publicaciones de The Wall Street Journal12 y The Economist.13 La primera cita a economistas del Banco de la Reserva General de Bostón, que dicen, "no hay bases estadísticas para creer que los hipotéticos jóvenes que fueron abortados como fetos hubieran sido más propensos a cometer crímenes si hubieran llegado a la edad adulta que los jóvenes reales que sí nacieron."12 También, el asesinato entre aquellas generaciones donde se permitía el aborto (Roe contra Wade) era, en algunos estados, 3.1 veces mayor que en las generaciones nacidas antes de la legalización del aborto.14 Estos datos muestran que el crimen aumentó después de la legalización del aborto, contradiciendo las conclusiones de Levitt y Dubner. Además, el aumento en las tasas de encarcelamiento también tiene que ver con la reducción en las tasas de criminalidad discutidas por Levitt y Dubner; las vicisitudes del crack también están relacionadas con el aumento y la disminución de las tasas de criminalidad del periodo en discusión.


En la edición de invierno del 2006 del Law Review de la Universidad de Chicago, Bernard Harcourt y Jens Ludwig buscaron en el programa del Departamento de Desarrollo Urbano y de Vivienda que traslado a inquilinos del centro de la ciudad de Nueva York a vecindarios más ordenados.15 La teoría de las ventanas rotas sugeriría que estos inquilinos cometerían menos crímenes en su nueva ubicación, debido a las condiciones más estables en las calles. Harcourt y Ludwig encontraron en cambio que los inquilinos continuaron cometiendo el mismo número de crímenes.

En un estudio posterior, en el 2007, llamado "Reefer Madness" en la revista Criminología y Política Pública, Harcourt y Ludwig encontraron más evidencia confirmando que la reversión promedial explica de manera completa los cambios en las tasas de criminalidad en los diferentes precintos de Nueva York durante 1990.

En desarrollo de software

Andrew Hunt y David Thomas utilizan la teoría de las ventanas rotas como una metáfora para evitar la entropía en el desarrollo de software.16 El término también ha ido encontrando su lugar en el desarrollo de sitios web.

Referencias

  1. George Kelling y Catherine Coles. Fixing Broken Windows: Restoring Order and Reducing Crime in Our Communities, ISBN 0-684-83738-2.
  2. James Q. Wilson and George L. Kelling. «BROKEN WINDOWS: The police and neighborhood safety» (PDF). Consultado el 03-09-2007. (text version)
  3. Véase el estudio de las tendencias de crimen en Nueva York por George Kelling y William Sousa del 2001
  4. Corman, Hope. Carrots, Sticks and Broken Windows (2002) [Requiere de una cuenta en washington.edu]
  5. U.S. Department of Transportation - NHTSA - Albuquerque Police Department's SAFE STREETS PROGRAM" DOT HS 809 278
  6. Bernard E. Harcourt, "Illusion of Order: The False Promise of Broken Windows Policing" (Harvard 2001) ISBN 0-674-01590-8.
  7. Wacquant, L (2000) "Las cárceles de la miseria" Buenos aires:manantial
  8. a b Metcalf, Stephen. «The Giuliani Presidency? A new documentary makes the case against the outsized mayor.». Consultado el 03-09-2007.
  9. Levitt, Steven D.; Stephen J. Dubner (2005). Freakonomics: A Rogue Economist Explores the Hidden Side of Everything. New York, NY: HarperCollins. ISBN 006073132X.
  10. Thacher, David. (2004) "Order Maintenance Reconsidered".
  11. Sailer, Steve (December 2005). «Did Legalizing Abortion Cut Crime?». Consultado el 10-07-2008.
  12. a b HILSENRATH, JON E.. «'Freakonomics' Abortion Research Is Faulted by a Pair of Economists». Wall Street Journal. Consultado el 10-07-2008.
  13. «Abortion, crime and econometrics». The Economist (December 1, 2005). Consultado el 10-07-2008.
  14. Sailer, Steve (May 9, 2005). «Pre-emptive Executions?: The notion that legalizing abortion drives down crime rates is logically flawed and morally repugnant». The American Conservative. Consultado el 10-07-2008.
  15. Harcourt, Bernard E.; Ludwig, Jens (2006). «Broken Windows: New Evidence from New York City and a Five-City Social Experiment». University of Chicago Law Review 73.
  16. Andrew Hunt and David Thomas, The Pragmatic Programmer Addison Wesley, ISBN 0-201-61622-X, 1999. Item 4 (of 22 tips) is Don't Live with Broken Windows.

Véase también

  • Wesley G. Skogan. Disorder and Decline: Crime and the Spiral of Decay in American Neighborhoods. University of California Press, 1990.
  • Bernard E. Harcourt. "Illusion of Order: The False Promise of Broken Windows Policing". Harvard University Press 2001.
  • John E. Eck & Edward R. Maguire, "Have Changes in Policing Reduced Violent Crime?" in Alfred Blumstein and Joel Wallman, eds. The Crime Drop in America, rev. ed. Cambridge University Press, 2006.

Enlaces externos

La disseminació del desordre


Science
Vol. 322 no. 5908 pp. 1681-1685
DOI: 10.1126/science.1161405
Imagine that the neighborhood you are living in is covered with graffiti, litter, and unreturned shopping carts. Would this reality cause you to litter more, trespass, or even steal? A thesis known as the broken windows theory suggests that signs of disorderly and petty criminal behavior trigger more disorderly and petty criminal behavior, thus causing the behavior to spread. This may cause neighborhoods to decay and the quality of life of its inhabitants to deteriorate. For a city government, this may be a vital policy issue. But does disorder really spread in neighborhoods? So far there has not been strong empirical support, and it is not clear what constitutes disorder and what may make it spread. We generated hypotheses about the spread of disorder and tested them in six field experiments. We found that, when people observe that others violated a certain social norm or legitimate rule, they are more likely to violate other norms or rules, which causes disorder to spread.




Estudio sobre la oscuridad y la deshonestidad

La cantidad de luz en el ambiente determinaría comportamiento. Oscuridad, trampas y egoísmo.Incidencia de comportamientos inmorales

FUENTE: http://es.globedia.com/interesante-estudio-oscuridad-deshonestidad 2010

INTERESANTE ESTUDIO SOBRE LA OSCURIDAD Y LA DESHONESTIDAD
 

El comportamiento honesto podría depender de la cantidad de luz en el ambiente. En la oscuridad, las personas sentirían que su identidad permanece desconocida y por ese motivo estarían más propensas a cometer conductas inmorales.


Un equipo de psicólogos de la Universidad de Toronto (Canadá) y la Universidad de Carolina del Norte (Estados Unidos) sostuvo que la falta de luz genera la ilusión de la anonimidad y esto induce a la gente a creer que los otros no pueden saber lo que hacen.


Oscuridad, trampas y egoísmo

Los investigadores, que publicaron sus resultados en la revista Psychological Science, realizaron tres experimentos diseñados para evaluar la relación entre la oscuridad y la deshonestidad.


En el primer estudio los voluntarios fueron asignados a una sala oscura o muy bien iluminada. Cada uno recibió un sobre marrón con 10 dólares y un sobre blanco vacío. A continuación, los investigadores les dijeron que resolvieran una serie de pruebas matemáticas y que evaluaran sus propios resultados, de manera que por cada respuesta correcta se podían quedar con 50 centavos de dólar.


Aunque los resultados fueron iguales para todos, los participantes que trabajaron en la sala oscura cometieron más trampa y, por lo tanto, se quedaron con más dinero.


En el segundo experimento, los voluntarios usaron anteojos de sol oscuros o anteojos transparentes. Cada uno debió interactuar con un extraño para definir cuánto dinero de los 6 dólares asignados correspondía a cada uno. Los participantes con los anteojos de sol se comportaron de manera mucho más egoísta, quedándose con más dinero que el extraño.


El tercer estudio fue muy similar al segundo, pero los autores analizaron cuan anónimos se sintieron los voluntarios. Nuevamente, los resultados mostraron que los participantes con anteojos oscuros se sintieron mucho menos observados a lo largo de la actividad.


Incidencia de comportamientos inmorales

Los investigadores subrayaron que en los tres experimentos la oscuridad no generó una anonimidad real; sin embargo, incidió en el número de comportamientos inmorales. Por ese motivo, los autores concluyeron que la falta de luz podría provocar una sensación de anonimidad que es desproporcionada a la situación real.


La oscuridad daría licencia para realizar comportamientos no éticos en ciertas situaciones, indicó Chen-Bo Zhong, uno de los autores.

"El compromiso es un elemento clave de la felicidad"


Elaine Fox, neurocientífica


LA VANGUARDIA 20/07/2012 
 
Foto: Kim Manresa
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Profesora e investigadora de Essex y de Oxford, Fox empezó investigando el pesimismo y sus socias -la ansiedad y la depresión-, pero con el tiempo se pasó al estudio del optimismo y la felicidad, que, como son contagiosos, la tienen mucho más contenta. En Una mente feliz (Temas de Hoy), consciente de que nuestra forma de ver el mundo y de interactuar con él modifica el modo en que este nos responde, hace un recorrido por la ciencia más avanzada para dilucidar por qué cada individuo está influido por el predominio de unos circuitos cerebrales optimistas o pesimistas. La buena noticia es que esos circuitos son los más plásticos del cerebro humano: podemos cambiar.

A las personas que sufren trastornos de ansiedad les atrae más la información negativa que la positiva. El problema es que esto ocurre de forma inconsciente.

A perro flaco, todo son pulgas.
Y la gente optimista sintoniza más con la información optimista, tiende a mantener más vínculo con las cosas que inducen placer y evita lo negativo.

¿Y cómo lo sabe?
Medimos la actividad eléctrica del cerebro mientras se contemplan imágenes positivas y negativas. Sabemos que la mentalidad optimista y la pesimista siguen dos patrones eléctricos distintos. Y la depresión es la forma extrema del pesimismo.

¿Qué caracteriza el optimismo?
Una de las claves es el sentimiento de control de la propia vida. En EE.UU. se llevó a cabo un estudio muy interesante en una residencia de ancianos que lo demuestra.

Cuénteme.
A cada anciano le dieron una planta y la posibilidad de ver una película a la semana, pero a unos les dejaban decidir sobre los cuidados de la planta y el día y la hora para ver la película. A otros les imponían la manera de cuidar la planta y cuándo ver la película.

¿Y?
En tres años de seguimiento se observó que los niveles de bienestar y salud eran mucho más altos en los que tenían el control.

Parece bastante lógico.
Los múltiples experimentos que se han hecho sobre el tema del control nos demuestran que los optimistas tienen la sensación de controlar su vida.

Lo cual a menudo es una ilusión.
Sí, pero los mantiene más saludables. Otra clave del optimismo es que se refiere mucho más a la acción que al pensamiento. Los beneficios del optimismo provienen de las acciones, de lo que se hace.

El optimista es más perseverante.
Sí. Tanto en el mundo real como en condiciones de laboratorio encontramos lo mismo: ante un problema, los optimistas tardan el doble de tiempo en tirar la toalla que los pesimistas. Y los estudios también demuestran que las personas optimistas logran más éxito en la vida y en los negocios.

Hay que implicarse en la vida.
Sí, porque la gente que está muy implicada en lo que hace es más feliz. La felicidad no depende del dinero que se gana, sino de estar contento con lo que se hace, estar comprometido. Ese es uno de los elementos clave de la felicidad.

Apreciar lo que se tiene.
Según mis investigaciones, a los optimistas las cosas sencillas, como ir al cine con los amigos, les hacen sentir bien. Le sorprenderá saber que la felicidad es medible.

¿Y cómo se mide?
Averiguando la ratio entre los hechos positivos y negativos. Para que un matrimonio sea muy feliz debe haber cinco episodios positivos frente a uno negativo.

¿En qué lapso de tiempo?
A diario: si te peleas en el desayuno pero durante el día suceden cinco cosas pequeñas pero positivas (una risa, una broma, un abrazo), tu matrimonio es muy feliz.

Igual es mucho pedir.
En general, tres actos positivos frente a uno negativo se considera una vida feliz. El empate roza la depresión.

¿La actitud positiva se hereda?
Todos heredamos una versión larga o corta del gen que transporta la serotonina. Nuestras investigaciones más recientes demuestran que con la versión corta, el riesgo de desarrollar depresión es mucho más alto.

¿Cómo se llama ese gen?
Gen de la vulnerabilidad. Pero si la persona con la versión corta vive en un entorno muy bueno que la apoya, florece; así que sería más correcto llamarlo gen de la plasticidad.

Por su adaptabilidad.
Exacto. Las personas sintonizan más con su entorno emocional cuando tienen la versión corta. Las que tienen la versión larga son personas más resistente cuando las cosas son difíciles, pero no se benefician tanto de un buen entorno.

¿Y cuál abunda más?
La versión corta representa un 25%. Ahora sabemos que hay entornos que pueden hacer que se activen unos genes y que se desactiven otros.

¿Podemos rediseñar nuestro cerebro?
Hasta cierto punto, sí. En mis investigaciones entreno a pesimistas para que dejen de serlo. Utilizaré como ejemplo la adicción al tabaco: de forma subliminal, el fumador asocia el tabaco con las áreas de recompensa. Mediante imágenes, conseguimos resintonizar imágenes y asociaciones.

¿Qué podemos hacer para ser un poco más optimistas?
Escribir un diario de la positividad en el que explicaremos todo lo bueno que nos ocurre. La memoria de las personas es muy sesgada: un pesimista recuerda más lo negativo que lo positivo, de modo que si escribe las cosas buenas, descubre que sus días son mucho más benévolos de lo que pensaba. Y está demostrado que diez minutos de meditación al día son muy poderosos.

Se asocia optimismo a ingenuidad.
Las raíces del pesimismo están en el sistema del miedo, y las raíces del optimismo, en el del placer. Debemos mantener un equilibrio entre ambos; se trata de llegar a un optimismo realista. Pensar: "Hay cosas que pueden salir mal, pero yo podré superarlas".


domingo, 22 de julio de 2012

'Informe Semanal': Corea del Sur: prohibido fracasar

De moment, aquí no patim aquest perill:



Corea del Sur, es ahora la cuarto potencia económica de Asia pero hace 60 años era un país pobre y devastado. El Gobierno, tras la guerra contra su vecino del norte, impulsó la educación como motor económico. Pero la presión sobre los jóvenes para que cada vez sean más competitivos se ha hecho insostenible. Corea del Sur tiene la tasa de suicidios más alta de los países ricos y es la principal causa de muerte entre los adolescentes. Las cifras son tan dramáticas que el Gobierno se plantea cambiar el modelo educativo. Quieren que los estudiantes sean menos eficaces pero más felices.

 VEGEU EL VÍDEO A: http://www.rtve.es/alacarta/videos/informe-semanal/informe-semanal-corea-del-sur-prohibido-fracasar/1487175/ 
 

Pla d'acció tutorial - Institut Pau Casals


El títol de cada secció obre el document corresponent. Es pot descarregar el document sencer en format PDF a traveés del següent enllaç:
Pla d'acció tutorial Institut Pau Casals


Presentació del PAT


Índex - Taula de continguts

Consulta de l'índex de continguts del document.

1. L'acció tutoria: Principis normatius

  1. Concepte
  2. Objectius
  3. Característiques

2. Marc general del Pla d'Acció Tutorial en el centre

  1. El Pla d'Acció tutorial en el projecte educatiu
  2. Característiques de l'alumnat al qual s'adreça
  3. Funcions del tutor i altres agents educatius
  4. Actuacions de l'acció tutorial
  5. Avaluació del Pla d'Acció Tutorial

3. Pla d'Acció Tutorial per a 1r d'ESO

  1. Trets diferenciadors d'aquest curs
  2. Objectius
  3. Continguts
  4. Accions per al seguiment individual
    1. Amb els alumnes
    2. Amb els pares
    3. Amb els professor
  5. Accions per al seguiment grupal
    1. Amb els alumnes
    2. Amb els pares
    3. Amb els professors
  6. Avaluació
Annex amb les propostes d'activitats per a 1r ESO

5. Pla d'Acció Tutorial per a 3r d'ESO

  1. Trets diferenciadors d'aquest curs
  2. Objectius
  3. Continguts
  4. Accions per al seguiment individual
    1. Amb els alumnes
    2. Amb els pares
    3. Amb els professor
  5. Accions per al seguiment grupal
    1. Amb els alumnes
    2. Amb els pares
    3. Amb els professors
  6. Avaluació
Annex amb les propostes d'activitats per a 3r ESO

4. Pla d'Acció Tutorial per a 2n d'ESO

  1. Trets diferenciadors d'aquest curs
  2. Objectius
  3. Continguts
  4. Accions per al seguiment individual
    1. Amb els alumnes
    2. Amb els pares
    3. Amb els professor
  5. Accions per al seguiment grupal
    1. Amb els alumnes
    2. Amb els pares
    3. Amb els professors
  6. Avaluació
Annex amb les propostes d'activitats per a 2n ESO

6. Pla d'Acció Tutorial per a 4t d'ESO

  1. Trets diferenciadors d'aquest curs
  2. Objectius
  3. Continguts
  4. Accions per al seguiment individual
    1. Amb els alumnes
    2. Amb els pares
    3. Amb els professor
  5. Accions per al seguiment grupal
    1. Amb els alumnes
    2. Amb els pares
    3. Amb els professors
  6. Avaluació
Annex amb les propostes d'activitats per a 4t ESO

Documents i activitats complementaràries

Annex amb els documents del Pla d'Acció Tutorial

Document 1 Model d'informe de traspàs primària-secundària.
Document 2 Model d'informe de traspàs d'informació psicopedagògica primària-secundària.
Document 3 Model de full de seguiment d'actuacions de la psicopedagoga.
Document 4 Model de registre d'entrevistes tutor-famílies.
Document 5 Model de registre per al seguiment de les intervencions del tutor/a.
Document 6 Model de fitxa de tutoria per a recollida de dades personals.
Document 7 Model d'enquesta/qüestionari per valorar l'adaptació dels alumnes al centre.
Document 8 Model de graella de valoració de l'adaptació del grup a omplir pel tutor.
Document 9 Model de butlletí de notes de cada trimestre i avaluació final.

Document 10 Model d'informe resum i valoració de les famíliles i els propis alumnes
Document 11 Model carta convocatòria reunió pares de 1r d'ESO inici de curs
Model carta convocatòria reunió pares de 2n, 3r i 4t d'ESO inici de curs
Model guió primera reunió tutor-pares grup atenció diversitat
Model guió primera reunió tutos-pares inici de curs
Model guió primera reunió tutors d'AA-pares
Document 12 Model de guió primera sessió tutoria 1r ESO
Model de guió primera sessió tutoria 2n ESO
Model de guió primera sessió tutoria 3r ESO
Model de guió primera sessió tutoria 4t ESO
Model de guió primera sessió tutoria Batxillerat
Document 13 Full de benvinguda amb les normes de caràcter general en català
Full de benvinguda amb les normes de caràcter general en àrab
Full de benvinguda amb les normes de caràcter general en xinès
Full de benvinguda amb les normes de caràcter general en urdú
Document 14 Model graella recollida d'informació de preavaluació per matèries.
Document 15 Document per a la valoració de l'acció tutorial
Anar a altres documents Model resum per a la 2a avaluació amb privisió de resultats finals
Model informe resum estadístic resultats final de curs
Model de graella per a resultats estadístics a 1r d'ESO
Model de graella per a resultats estadístics a 2n d'ESO
Model de graella per a resultats estadísitcs a 3r d'ESO
Model de graella per a resultats estadístics a 4t d'ESO

Altres documents d'ús per part del tutor

Delegats de classe Model d'acta per a la tria dels delegats
Full justificació de faltes d'assistència
Full autorització de sortides escolars
Materìes i qualificacions en diferents llengües Graelles amb traducció de les matèries i les qualificacions en diferents idiomes i frases valoratives