Ahir, als Debats d’Educació, la última ponent d’aquest curs, Roser Salavert, directora general de les escoles públiques del districte escolar 3 de Nova York, ens va parlar d’Excel·lència educativa per a tothom: una realitat possible. Reunir en un mateix títol les paraules “excel·lència” i “tothom” ja donava idea d’una ambiciosa aposta i, com va quedar palès, efectivament el conjunt de plans que des de 2002 s’estan portant a terme a les escoles públiques de Nova York són molt exigents i ambiciosos i sobretot –això em va agradar especialment- molt realistes i molt poc retòrics. Com va dir la ponent, més que mitjançant grans debats de vegades s’avança per la força de l’evidència i en aquests moments a la educació -això ho dic jo- tothom sembla haver abdicat de la possibilitat de treballar sobre evidències. No tot em sedueix, i el que menys, certa obsessió quantificadora de matriu genuïnament USA (resultats = diners) que en el nostre context podria tenir aplicacions arbitràries i poc desitjables. En qualsevol cas, l’interès de la seva exposició m’ha animat a buscar a la xarxa algun text on aquesta especialista expliqui les experiències, i he trobat el següent article la revista Barcelona Educació on Rosa Salavert desenvolupa aquest mateix tema, tot i que d’una forma molt més concisa. Sens dubte, es pot aprendre molt d’aquestes experiències i caldrà estar atent a la publicació a la web dels Debats d’Educació dels continguts de l’ acte.
Reforma educativa a Nova York
Roser Salavert
Department of Education, NY
Community Schools Superintendent. District 3, New York City
FONT: Barcelona Educació, núm.72 gener/febrer 2010
Les escoles públiques, sota una gran pressió immigratòria,milloren els seus resultats amb l’aposta pel lideratge, l’autonomia i el rendiment
El repte de millorar l’escola pública quan es troba sota una forta pressió immigratòria no és un fet singular de Barcelona o Catalunya.
L’any 2002, a les escoles públiques de Nova York es va iniciar una reforma global a fons que té per objectiu incrementar i mantenir l’èxit escolar. És un objectiu molt ambiciós, donat que la ciutat té més d’un milió d’alumnes, dels quals un 73% són immigrants i més de 150.000 no parlen l’anglès.
Roser Salavert, una catalana, està gestionant aquests canvis com a directora general d’un districte escolar de Manhattan i ens presenta el que s’ha aconseguit en set anys, així com els reptes i els objectius que s’han d’assolir per instituir una reforma sostinguda.
Fins a l’any 2002, la gestió de les escoles de Nova York estava al càrrec d’un consell escolar independent que nomenava el conseller d’Educació. El conseller gestionava els 32 districtes escolars i cadascun dels districtes tenia un director general. A efectes pràctics, els districtes funcionaven com a municipalitats independents.
A causa d’un canvi de lleis, a l’any 2002 les escoles van passar a dependre directament del municipi, i el conseller d’Educació va esdevenir un delegat de l’alcalde. Aleshores, es va emprendre una reforma d’educació a fons amb l’objectiu de millorar el rendiment acadèmic de l’alumnat i aturar l’alt fracàs escolar, principalment en l’alumnat nouvingut i en aquells que tenen l’anglès com a segona llengua, els dos grups que constitueixen la majoria de l’alumnat de les escoles de Nova York.
Aquesta reforma global va començar per dotar els directors dels centres docents de més autoritat i independència, a canvi del seu compromís a millorar l’aprenentatge de l’alumnat i acceptar que la seva avaluació professional estaria lligada a l’èxit escolar. Un grup pilot de directors va experimentar i refinar el model durant dos anys, i l’any 2006 va entrar en vigor a tota la ciutat.
Pel que fa a gestió administrativa, aquesta reforma ha incrementat la centralització i ha reduït de manera significativa l’autonomia dels districtes escolars, respectant el director general, el qual continua assumint totes les responsabilitats exigides per la llei de gestió escolar estatal.
EIXOS DE LA REFORMA
La recerca d’aquests darrers anys ha documentat que els bons resultats d’una reforma educativa a gran escala giren al voltant de l’èxit de l’alumne dins de l’aula. S’entén que qualsevol estudiant té la capacitat i el dret d’aprendre malgrat la seva condició social, cognitiva o cultural. Per tant, cal posar èmfasi en la diferenciació de l’ensenyament i en estratègies d’aprenentatge que ajudin l’alumne a adquirir coneixements exigits per criteris d’avaluació externs. D’acord amb aquest principi, la reforma que s’està portant a terme a Nova York es basa en tres punts: lideratge, autonomia i rendiment.
Els centres docents s’han proveït d’autonomia i recursos lligats a una avaluació del rendiment acadèmic. Tots els centres reben un informe de progrés anual amb una qualificació basada, d’una banda, en els resultats d’una enquesta realitzada als pares i mares, al professorat i a l’alumnat de secundària sobre:
- el grau de disciplina i
- seguretat a l’escola,
- el nivell de rigor acadèmic
- i el grau de comunicació entre els docents,els alumnes i els pares i mares.
La qualificació també depèn, d’altra banda,
- del percentatge d’alumnes que han superat amb èxit les avaluacions estatals de llengua i matemàtiques,
- del seu progrés anual individual
- i de la posició relativa de cada centre envers altres centres amb característiques d’alumnat similars.
Aquesta avaluació quantitativa es complementa amb una revisió qualitativa realitzada pel director general o un inspector qualificat.
Durant dos dies es visiten les aules, hi ha reunions amb docents, estudiants i pares i mares, es revisen els currículums i s’analitzen les pràctiques d’avaluació i de capacitació del professorat. Segons aquestes dades i d’acord amb unes pautes, es prepara un informe sobre el nivell de progrés del centre.
PROGRÉS DE L’ALUMNAT
El fort caràcter multicultural i les deficiències acadèmiques de l’alumnat immigrant sovint conspiren contra la solvència d’un sistema escolar.
I Nova York no en va ser l’excepció. El fracàs escolar dels alumnes era tan predominant que a l’any 2003 van decidir tancar 65 centres docents. Dos d’aquests centres estaven sota la meva jurisdicció: eren centres de secundària de cicle inicial amb una mitjana de 1.300 estudiants a cada centre.
El pla va consistir en el tancament gradual i la creació de cinc centres nous amb 550 estudiants per centre, que passaren a ocupar els mateixos edificis. Al setembre del 2004, els alumnes de primer curs de secundària van ser admesos als centres nous i gradualment es van tancar els dos centres deficitaris.
El progrés de l’alumnat que va ser admès a dues d’aquestes noves escoles quan se’n va tancar una va ser evident. El nombre d’alumnes que van superar les competències en llenguatge i matemàtiques als dos centres es va incrementar, tot i que les característiques de l’alumnat que és admès segueix essent el mateix. L’exemple anterior és una mostra concreta de l’impacte d’aquests canvis a fons en un dels molts centres de la ciutat. Una altra mesura és l’augment del percentatge d’alumnes de secundària que acaben els estudis, que ha pujat un 29% des del 2002.
Si es compara amb el rendiment acadèmic dels alumnes de la resta de l’Estat de Nova York, on només hi ha un 23% de població estudiantil immigrant, la diferència que hi havia pel que fa a l’èxit escolar fins a l’any 2002 està disminuint significativament (vegeu el quadre), tot i que a la ciutat de Nova York inclou el 46% dels alumnes de tot l’Estat que van a l’escola pública.
Quan la puntuació final de l’informe de progrés i la revisió qualitativa està per damunt dels mínims establerts, el centre docent rep una recompensa econòmica. Si els resultats estan per sota dels mínims, les conseqüències inclouen un possible canvi de director, la reorganització del centre o el seu tancament definitiu. Tant els informes com els resultats de l’enquesta escolar són documents als quals el públic pot accedir electrònicament.
«El professorat treballa en equips de col·laboració i desenvolupa un sistema d’avaluació intern.»
«S’estableixen grups de treball dins de l’aula i es fan activitats amb diferents nivells de suport i recursos.»
LA INSTRUCCIÓ DIFERENCIADA
Aquest terme, força genèric, fa referència a la manera com el docent prepara i dóna una lliçó de manera que cada alumne dins de l’aula de classe en pugui assolir els objectius. Consisteix a establir grups de treball dins de l’aula i a realitzar activitats amb diferents nivells de suport i recursos. Per exemple, si l’objectiu de la lliçó de matemàtiques és l’ús de fraccions en la resolució de problemes aplicats, el docent pot començar per una presentació general curta amb exemples, seguida per treballs en grups.
Aquests grups formen part de la planificació de la lliçó i es constitueixen segons un criteri que el docent ha determinat anteriorment; pot haver-hi grups heterogenis, on cada alumne aporta habilitats i coneixements diferents, o grups homogenis, on el tipus de problema aplicat està relacionat amb l’habilitat global del grup. També pot passar que hi hagi un grup que treballi directament amb el docent perquè necessita ajuda guiada. Una altra manera de diferenciar pot ser pels recursos: tota la classe ha de resoldre els mateixos problemes, però un grup ho fa amb blocs de matemàtiques, mentre que un altre treballa individualment a l’ordinador.
A fi de planificar la propera lliçó, el docent té un sistema de recollida contínua de dades: pren nota del que fa cada grup, fa servir un sistema de puntuació que la classe entén i segueix, i recull informació del sistema de dades que li ha proporcionat un programa informàtic, del que treballa a l’ordinador, entre d’altres sistemes.
En general, uns minuts abans d’acabar la classe, el docent demana als alumnes que resumeixin en el seu llibre de notes el que han après i les dificultats que han experimentat en el procés. El docent repassa aquestes notes regularment com a part del procés d’avaluació de l’alumne i de planificació.
La instrucció diferenciada va més enllà de proposar activitats d’extensió o d’enriquiment per als alumnes que acaben primer o d’assignar problemes més fàcils a aquells que necessiten més ajuda. Es tracta d’enfortir la relació entre alumnat i professorat a través de metodologies i recursos personalitzats i coherents amb les competències externes. D’aquí l’avantatge de treballar en grups col·laboratius i la necessitat de comunicació entre el professorat tant pel que fa a grau com quant a continguts.
LA MILLORA SOSTINGUDA
El progrés dels centres envers una millora sostinguda no és un procés ascendent lineal. Sabem per l’experiència documentada que després d’una pujada ascendent passa un temps abans no hi ha una altra pujada significativa. Segons Elmore, és durant aquest període que hi ha la veritable millora; és el període de la transformació interna del centre quan el professorat aprèn a treballar en equips de col·laboració i desenvolupa un sistema d’avaluació intern que propicia la millora sostinguda.
Aquest és el repte que té avui la ciutat de Nova York. Amb aquest objectiu s’està començant a fomentar d’una manera sistemàtica el lideratge del docent i la seva autonomia, entenent que la seva avaluació professional estarà basada en l’èxit dels alumnes, tal com l’avaluació professional del director està basada en l’èxit escolar del centre.
Aquest objectiu, que es vol aconseguir en els propers quatre anys, és molt ambiciós tenint en compte la pressió immigratòria, les necessitats individuals de l’alumnat i les oscil·lacions econòmiques i polítiques.
RESNICK, LAUREN: Toward the Thinking Curriculum. Current Cognitive Research.
ASCD, Association for Supervision and Curriculum Development.
Alexandria, VA, 1989.
SCHMOCKER, MICHAEL: Results Now: How We Can Achieve Unprecedented Improvement in Teaching & Learning. ASCD, Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, VA, 2006.
CITY, ELISABETH; ELMORE, RICHARD; FIARMAN, SARAH i TEITEL, LEE: Instructional
Rounds in Education, Harvard Education Press, Cambridge, MA, 2009.
TOMLINSON, CAROL ANN: The Differentiated School: Making Revolutionary
Changes in Teaching and Learning. ASCD, Association for Supervision and
Curriculum Development, Alexandria, VA, 2008.
