martes, 19 de enero de 2010

Algunes reflexions sobre competències bàsiques. Defensar les competències bàsiques no té res a veure amb la dissolució de les disciplines en una líquida “sopa transversal”.


Jaume Graells Director general de l’Educació Bàsica i el Batxillerat

Cinquena Jornada d’ensenyament de les matemàtiques organitzada per FEEMCAT, XEIX I SCM

Barcelona, 20 de setembre de 2008

Avui, en el món de l’educació, tothom parla de competències bàsiques. Però em fa l’efecte que, com acostuma a passar quan una paraula té èxit i és usada per moltes persones, no totes entenem el mateix sobre l’expressió “competències bàsiques”. Crec, sincerament, que a la noció de competència s’apliquen diversos significats. Primer de tot, les competències assenyalen els continguts essencials o mínims. Aquest tret del concepte és el que sembla deduir-se d’una colla de textos normatius i, en particular, a la Llei Orgànica d’Educació i també als decrets curriculars elaborats pel Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya. Però les competències no són només això. Una competència és la capacitat d’actuar amb eficàcia davant un tipus definit de situacions. Aquesta capacitat es recolza en certs coneixements: sense coneixement no hi ha competència, o, per dir-ho en forma matemàtica, els coneixements són condicions necessàries però no suficients de les competències. En altres paraules, les competències incorporen també coneixements i, alhora, són més que coneixements.

Caps ben plens o ben moblats?

La incorporació de la noció de “competència” en el debat educatiu revifa una discussió tradicional; un debat, com ja va plantejar Michel de Montaigne fa molt de temps, sobre si els caps han d’estar ben plens o ben moblats. Des d’aquest punt de vista, dir que les competències fixen els continguts bàsics adquireix un altre sentit. Actualment hi ha dues visions contraposades. Per a unes persones, ensenyar vol dir recórrer el camp més ampli possible de coneixements, principalment conceptuals, sense preocupar-se gaire de la seva mobilització davant situacions complexes. Els exercicis d’aplicació —de vegades força estereotipats i que acostumen a presentar-se només al final de les explicacions— s’entenen, des d’aquesta òptica, com a exemplificacions justificades per consolidar els conceptes teòrics. Aquesta concepció de l’educació pressuposa que la construcció de les competències és una qüestió que no correspon a l’educació bàsica, sinó més aviat a la formació professional, al món del treball, a la vida quotidiana: en qualsevol cas no a l’escola. Per a altres persones, en canvi, ensenyar no és tant una qüestió de la quantitat de coneixements com de la seva qualitat. Els qui pensen d’aquesta manera estan disposats a limitar, tant com calgui, la quantitat de coneixements ensenyats per concentrar-se en exercitar de forma intensiva la seva mobilització davant de problemes pròxims que ens pot plantejar la vida quotidiana. En aquest cas, els problemes van primer que les explicacions i els conceptes: si cal determinat concepte és, justament, per resoldre un problema.


Competències i disciplines

Vull considerar ara una qüestió que es troba en la categoria que jo anomeno “confusió conceptual”. De fet, una bona part dels problemes teòrics de tota mena neix de confusions d’aquest tipus. Centrar l’educació en les competències bàsiques conduiria —és el neguit que tenen alguns professionals de l’educació— a renunciar a les disciplines i a les especialitats docents, a confiarho tot a la transversalitat, a una concepció totalment transdisciplinària. I cal dir que això és així. No ho és necessàriament. La qüestió de fons és, més aviat, una altra. Més aviat la pregunta que cal fer-nos és: quina concepció de les disciplines acadèmiques es defensa? En aquest sentit paga la pena anar a poc a poc. Les competències mobilitzen coneixements, en bona part conceptuals, però també procedimentals i normatius: són més que coneixements, però no són res sense aquests. I una gran part dels coneixements estan vinculats a divisions del saber nascudes d’una determinada tradició històrica. I sembla que així continuarà essent, si més no mentre l’organització del saber continuï distingint disciplines, i cadascuna fent-se càrrec d’un àmbit o parcel·la de la realitat.

D’altra banda, cal recordar que una cosa són les disciplines acadèmiques, enteses com a divisions del saber, i una altra l’organització del currículum en assignatures, matèries, àrees o àmbits, que poden incloure una o més disciplines i que es justifiquen tant en la font epistemològica com en les fonts psicològica i pedagògica centrades més en com es construeix el coneixement i en com s’organitzen els processos d’ensenyament i d’aprenentatge. Aquesta posició que defenso pot sorprendre. Tot sovint són els defensors de la transversalitat els qui justifiquen l’enfocament de les competències, mentre que els defensors de les disciplines acostumen a rebutjar la transversalitat. Però crec sincerament que cal superar aquests clixés. Posar l’accent exclusivament sobre les competències anomenades transversals pot, paradoxalment, ser un entrebanc per a l’enfocament competencial, tot i que cal reconèixer que algunes competències són fonamentalment transversals. El punt de vista de les competències no nega les disciplines; més aviat defensa la seva combinació com a requisit per poder resoldre problemes d’un cert grau de complexitat. La transversalitat total és un miratge, és el somni d’una terra de ningú on la ment es construiria a si mateixa al marge de qualsevol contingut. El vertader debat no oposa els partidaris de les disciplines i els defensors de la transversalitat. El veritable debat oposa, d’una banda, als qui pensen que l’escola ha de limitar-se a transmetre els sabers, al marge de qualsevol referència a situacions i pràctiques reals; i de l’altra, als qui defensen la construcció de competències, tant a l’interior de les disciplines com a les seves interseccions, tot advocant, per tant, per la mobilització dels coneixements davant situacions complexes, més enllà dels clàssics exercicis de consolidació i aplicació. La insistència sobre la transversalitat —entesa com quelcom no pròpiament disciplinari— limita el punt de vista competencial. Condueix al camp contrari a totes aquelles persones que estarien disposades a recórrer un tros del camí cap a les competències, però les veuen ancorades a les disciplines. A les consideracions tàctiques, caldria afegir-hi altres relatives a l’estructura del coneixement. Si, en bona mesura, les competències estan vinculades a coneixements disciplinaris, això es deu al fet que les disciplines organitzen en molts casos el món del treball i de la investigació. Defensar les competències bàsiques no té res a veure amb la dissolució de les disciplines en una líquida “sopa transversal”. Això, però, no ens ha d’impedir fer preguntes sobre el tancament en si mateixes de les disciplines i sobre les seves possibles interseccions, preguntes especialment pertinents en educació, on la construcció del coneixement no es pot veure limitada a l’àmbit de les disciplines acadèmiques.

Competències i identitat professional


Philippe Perrenoud, als seus llibres
Construire des competénces dès l’école i Dix nouvelles compétences pour enseigner, examina les competències incidint sobre les que ha de tenir el professorat per poder ensenyar competències. L’enfocament competencial implica, segons Perrenoud, alguns canvis importants quant a la identitat professional del professorat


Quatre canvis són, al meu parer, fonamentals. 

En primer lloc, deixar de considerar secundaris els aspectes pragmàtics del coneixement. La universitat encara continua fingint que la majoria dels seus estudiants es dedicarà a la investigació, és a dir, a una ocupació on la producció i l’ordenació metòdica del coneixement passa per davant de la seva aplicació pràctica immediata. L’enfocament competencial implica construir una relació amb el saber menys presonera d’aquesta jerarquia que situa al lloc més alt el saber acadèmic pur i aïllat de la quotidianitat i, molt per sota d’ell, els sabers sense nom nascuts de l’experiència.

En segon lloc, acceptar el desordre i el caràcter fragmentari dels sabers per fer front als diversos problemes que ens proposa la realitat. Respecte de qualsevol situació concreta, sempre és possible reconstruir, pas a pas, la “pilota teòrica”. Quan un professor o professora respon a una pregunta, està sempre temptat d’anticipar-se i respondre, abans d’hora, a totes les preguntes que encara no li han fet: i això transforma la seva pregunta en un curs magistral. Treballar en la construcció de competències és acceptar donar a cada resposta el mínim requerit, tot sabent que la resta vindrà en una altra ocasió, de manera certament inconnexa, però d’acord amb una necessitat real.

En tercer lloc, renunciar a voler dominar l’organització dels coneixements en la ment de l’alumnat. El professorat ha esmerçat temps i esforços per dominar allò que ensenya. Més enllà dels continguts, els sabers han trobat una organització que, de mica en mica, li ha anat semblant evident i que és subjacent a l’estructura del seu curs magistral. I té l’esperança que el seu alumnat no només domini els components, sinó també que sigui capaç de restituir l’estructura sencera.

En l’enfocament competencial, en canvi, és el problema real que es vol resoldre allò que organitza els coneixements, i no pas el discurs teòric. S’esvaeix, d’aquesta manera, una part de la ciència del magister. I no queda, doncs, més remei que cercar altres models de satisfacció personal: tal vegada, en lloc de la figura del magister, caldria pensar en la figura de l’entrenador, la mestria del qual no consisteix a exposar sabers de forma discursiva, sinó suggerir o fer que es treballin els vincles entre els sabers i les situacions concretes.


En quart lloc, tenir una pràctica personal de l’ús dels sabers en contextos d’acció reals. Un professor o professora de ciències que no participa en cap projecte de recerca, bé sigui pedagògica o bé científica, o d’aplicació tecnològica dels seus coneixements, que per no fer no fa ni bricolatge, ¿té alguna possibilitat de fer-se una idea realista del funcionament dels sabers en contextos d’acció? Un professor o professora de llengua catalana o de llengua castellana, o un professor de qualsevol matèria, que no s’escriu amb ningú, que no publica mai res, que no participa en cap debat, que no intervé en públic enlloc llevat de la seva aula, ¿té una imatge realista d’allò que vol dir parlar i escriure? ¿Ens podem imaginar un entrenador esportiu o un mestre de ball o de música que només facin discursos teòrics sense cap pràctica real? Ens podem imaginar un cirurgià que mai no hagi entrat en un quiròfan? Aquests interrogants tenen una resposta que ens pot ajudar a reflexionar sobre les competències: per ensenyar coneixements, n’hi ha prou amb saber algunes coses; per formar en competències, cal que els formadors i les formadores les tinguin assolides.

El quatre canvis fonamentals a què m’he referit crec que són suficientment rellevants perquè tots els agents implicats en l’educació continuem reflexionant sobre la importància d’una educació que tingui en compte les “competències bàsiques” del nostre alumnat, a fi que aquest aprengui a desenvolupar-se amb èxit en situacions complexes de la vida quotidiana i pugui continuar aprenent al llarg de la seva vida.


ESO i Batxillerat de tres cursos?

Rajoy propondrá reducir la ESO y ampliar un año el bachillerato


http://www.elpais.com/articulo/sociedad/Rajoy/propondra/reducir/ampliar/ano/bachillerato/elpepusoc/20100118elpepisoc_2/Tes

La idea, que complicará el pacto educativo, es dirigir a los repetidores a la FP



CARLOS E. CUÉ - Madrid - 18/01/2010

Espoleado por las encuestas, que por primera vez le son favorables, Mariano Rajoy ha decidido aparcar su habitual ambigüedad y mojarse de lleno en un asunto clave: la educación. Tras varios meses en los que PSOE y PP hablan de un posible pacto educativo, el líder de la oposición presentará hoy su modelo sin esperar al acuerdo con el Gobierno.

Espoleado por las encuestas, que por primera vez le son favorables, Mariano Rajoy ha decidido aparcar su habitual ambigüedad y mojarse de lleno en un asunto clave: la educación. Tras varios meses en los que PSOE y PP hablan de un posible pacto educativo, el líder de la oposición presentará hoy su modelo sin esperar al acuerdo con el Gobierno, una decisión que precisamente complicará ese posible pacto.

Algunos de los ejes de esta propuesta serán sin duda polémicos. El principal de ellos, según fuentes del PP conocedoras del documento que se presentará hoy en Toledo, es una propuesta de cambio radical en la secundaria.

El PP propone reducir un año la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y ampliar el bachillerato, de los actuales dos a tres años. El 4º de ESO actual se convertiría así en 1º de bachillerato. La educación seguiría siendo obligatoria hasta los 16 años, como ahora. Pero a los 15 los adolescentes tendrían dos vías: pasar al bachillerato, en el que seguirían camino de la Universidad, o buscar otra salida en la Formación Profesional.
El objetivo, según señalan las mismas fuentes, es doble. Por un lado, los niños que entren a los 15 años en bachillerato no tendrán en clase a los peores alumnos, que tiran para atrás, según la doctrina del PP, al resto de la clase. Y por otro, estos alumnos con más problemas tendrán la obligación de seguir estudiando, por lo que se verán más empujados a acudir a la FP, un sistema que el PP también quiere reformar para hacerlo más profesional.

Y si estudian allí un año, es posible que quieran seguir y aprender una profesión. El problema ahora, señalan los populares, es que miles de jóvenes -España es líder en fracaso escolar de la UE, con un 30%- dejan la ESO a los 16 años sin ningún título ni ninguna formación profesional.

Los populares confían en que el ministro de Educación, Ángel Gabilondo, de quien todos, incluido Rajoy, hablan muy bien, escuche con interés su propuesta. Sin embargo, esta reforma radical de la secundaria es muy difícil de aceptar para los socialistas, que han reformado recientemente las leyes educativas -poco después de llegar al Gobierno- y que defienden desde el punto de vista ideológico el modelo contrario, esto es, que la educación sea la misma hasta los 16 años para garantizar la igualdad de oportunidades y permitir que los alumnos con más problemas tengan oportunidades de recuperarse. La división ideológica entre PSOE y PP en materia educativa -además de la defensa cerrada de los colegios concertados que hacen los populares- siempre ha estado en esta decisión de separar o no a los niños y cómo hacerlo.

Los socialistas insisten de momento en que hay que llegar a un pacto educativo que no necesariamente incluya reformas legales de calado, como la que propondrá hoy Rajoy, sino retoques, más inversión y mejor coordinación con las comunidades, que tienen transferida la educación.

Aun así, fuentes populares señalan que en este momento las posiciones están mucho más cercanas que hace unos años, especialmente con Gabilondo, y que se puede llegar a puntos de encuentro. Las pasarelas podrían ser la vía para que un alumno que está en FP pueda volver al bachillerato. Los populares también harán una propuesta para desarrollar la idea de que nadie pueda pasar de curso con cuatro asignaturas suspendidas.
Aparte de esta reforma de fondo, Rajoy y María Dolores de Cospedal, encargada de negociar con Gabilondo, presentarán hoy en Toledo un conjunto de medidas que completan un plan para reformar el modelo educativo. Algunas de ellas serán incluso más polémicas que la de ampliar el bachillerato, y las fuentes consultadas asumen que ahí el acuerdo será muy difícil, por no decir imposible.

Se trata, en especial, del refuerzo del castellano en las comunidades bilingües. Los populares quieren garantizar por ley que cualquier alumno tenga derecho a estudiar en castellano y, en coherencia con su recurso al Tribunal Constitucional contra la nueva ley educativa catalana, quieren unas enseñanzas mínimas comunes en toda España y que se mantengan los cuerpos nacionales de profesores. Estas propuestas, que les enfrentan a Cataluña, son imposibles de aceptar para el PSC, que acaba de aprobar la nueva ley educativa con ERC e IU-ICV, el tripartito catalán.

Además, el PP hará una propuesta de reforma de la asignatura de Educación para la Ciudadanía, pero no tan radical como la eliminación que pedían antes.

Los populares también quieren reformar el funcionamiento de los centros educativos. Quieren reforzar su autonomía, hacer evaluaciones públicas de los centros y reforzar el papel del director y la autoridad de los maestros, modificando la carrera docente. No propondrán, sin embargo, asuntos más simbólicos como la recuperación de la tarima o la idea de que todos los alumnos se levanten al entrar el profesor en clase.
Nada hay, en las reformas propuestas, sobre otro de los debates: la idea de buscar fórmulas para obligar a los centros concertados a acoger al mismo número de inmigrantes que los públicos, ya que ambos son financiados por el Estado. En este asunto, siempre polémico, el PP prefiere actuar como si no fuera un problema. Rajoy y Cospedal darán a conocer hoy el documento con la concreción de estas propuestas.

¿Hasta dónde la educación común?

http://www.elpais.com/articulo/sociedad/educacion/comun/elpepisoc/20100118elpepisoc_3/Tes/

SUSANA PÉREZ DE PABLOS 18/01/2010

La reducción del número de años en los que se estudian unas enseñanzas comunes de los 16 años actuales a los 15 ha sido uno de los principales debates y motivos de confrontación educativa de la última década. El desencuentro parte de 1990 y de la tan critica-da Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), sobre todo por los populares. Fue consensuada en realidad en su momento y aprobada con el apoyo del resto de los grupos parlamentarios. El problema vino con su aplicación, que nunca ha recibido el necesario apoyo presupuestario (para reforzar a los alumnos que van mal, a los profesores y a los centros) para que funcionara la educación individualizada que se planteó. Pero nadie ha cuestionado la indiscutible necesidad que había en el arranque de los años noventa de aumentar la educación obligatoria de los 14 años (con el fin de la EGB) a los 16 años (como ya tenían todos los países europeos más avanzados). Estos dos años (que ahora son 3º y 4º de la ESO) son los que sufren los problemas educativos más graves, con muchos chavales de 15 y 16 años desmotivados, que ya han repetido curso una o dos veces y con profesores que a menudo no dan abasto ni para motivarles ni para motivarse a sí mismos.
¿Pero es la solución zanjar la cuestión reduciendo la educación común en un año? Para la izquierda esto se traduce en dar menos oportunidades para aprobar y avanzar al bachillerato a los alumnos a los que les cuesta más estudiar, bien porque tienen desventaja de partida porque proceden de familias más desfavorecidas, bien porque llegaron de otro país apenas al empezar la ESO o bien, simplemente, porque les cuesta más asimilar los conocimientos. El argumento del PP de reforzar con este cambio la FP, ¿no la desprestigia en realidad aún más? Destinar a ella, con el argumento de que aprendan un oficio, a los malos alumnos no suena bien. Que sólo los que sean buenos a los 15 años vayan al bachillerato, que es lo que ocurriría en la mayoría de los casos, tampoco parece justo. Porque ya pasaba antes con el BUP.

El PP proposa un batxillerat més exigent que duri tres anys
1. • Rajoy posa dures condicions al Govern per firmar el pacte educatiu
2. • Els populars reclamen que a Catalunya es pugui estudiar en castellà
http://www.elperiodico.cat/default.asp?idpublicacio_PK=46&idioma=CAT&idnoticia_PK=679485&idseccio_PK=1021
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Un alumne del CEIP Pràctiques de Tarragona guarda els seus llibres a l’aula.

Foto: XAVIER MOLINER

La proposta serà analitzada

El Ministeri d’Educació va indicar ahir que no només havia rebut la proposta conjunta de les sis comunitats autònomes governades pel Partit Popular (Castella i Lleó, Galícia, la Rioja, Madrid, Múrcia i País Valencià), sinó també les de la resta d’autonomies i que en els pròxims dies seran analitzades en detall.

Al llarg d’aquesta setmana, Educació té previst recollir l’opinió de centrals sindicals, pares, estudiants, directors de centres i patronals de l’ensenyament, juntament amb les opinions dels rectors universitaris, per mirar d’avançar en l’elaboració d’un document consensuat.

EL PERIÓDICO
MADRID

El Partit Popular (PP), amb el seu president, Mariano Rajoy, al capdavant, va donar ahir a conèixer les seves exigències per subscriure el pacte polític i social per l’educació que persegueix el Govern socialista i que negocia el titular de la cartera educativa, Ángel Gabilondo. La proposta del primer partit de l’oposició inclou mesures com la desaparició de l’assignatura d’Educació per a la Ciutadania a primària (s’imparteix en un dels dos últims cursos de l’etapa) i que a les comunitats autònomes bilingües, com és el cas de Catalunya, «es respecti el dret dels alumnes a ser escolaritzats en la llengua oficial que facin servir de manera habitual». El PP proposa, així mateix, que el batxillerat tingui tres anys de durada (un més que en l’actualitat) i que no es pugui promocionar de curs amb més de dos suspensos (en algunes comunitats ara és possible fins i tot amb quatre).

Les condicions que imposa el Partit Popular per accedir a la firma del pacte es van presentar en un acte celebrat a Toledo que va comptar amb la presència d’Esperanza Aguirre i Pilar del Castillo, les dues ministres de José María Aznar que, juntament amb el mateix Rajoy, es van ocupar de la cartera educativa durant els anys de govern dels populars. La naturalesa de les exigències, contingudes en un document d’una vintena de pàgines, i la seva presentació en un acte públic, constitueixen una dificultat afegida per a la seva acceptació per part dels socialistes, com va posar de manifest la secretària d’Educació del PSOE, Cándida Martínez.
El PP pretén, a més a més, «assegurar una formació comuna als escolars en l’ensenyament bàsic». Aquesta voluntat uniformitzadora s’asseguraria a través d’un currículum bàsic idèntic, que es veuria reflectit en els llibres de text de les diferents matèries en totes les comunitats autònomes.

El tracte uniforme, que ignora les competències que posseeix cada comunitat en matèria educativa, es trasllada a la realització de les proves d’avaluació externa al final de la primària i la secundària. El PP proposa respecte d’això que sigui l’Estat qui les porti a terme, «en col·laboració amb les administracions educatives», i les harmonitzi «a escala nacional» per evitar «duplicació, solapaments i equivocitats».

CENTRES «INTERVINGUTS» // Després de referir-se a les avaluacions de resultats, les propostes populars per a «un pacte per la reforma i la millora de l’educació a Espanya» preveuen que «els centres educatius sostinguts amb fons públics (expressió que inclou els concertats) que obtinguin de manera reiterada resultats mitjans no satisfactoris, en termes de valor afegit, siguin objecte d’una intervenció especial per part de la seva administració educativa», sense detallar en què consistirà.

Entre les reformes que criden més l’atenció hi figura igualment la de modificar l’estructura de l’actual educació secundària obligatòria (ESO), escurçant-la un any, que passa a anomenar-se educació secundària general, de tres anys de durada, i que es cursarien entre els 12 i els 15 anys. Tot i així, es manté «el caràcter obligatori i gratuït dels ensenyaments fins als 16 anys».


FORMACIÓ PRÀCTICA // Als 15 anys, d’acord amb la hipòtesi formulada, els alumnes farien el salt a l’educació secundària superior, que duraria tres anys (fins als 18) i en la qual podrien decantar-se pel batxillerat o la formació professional. Una vegada finalitzat l’ensenyament secundari general, aquells que no tinguessin interès a seguir estudiant accedirien als 15 anys als programes de qualificació professional que conduirien al títol de graduat en educació secundària que ara s’aconsegueix al finalitzar l’ESO. Les comunitats autònomes governades pel PP han fet seu el document.



El PSOE rechaza reducir la ESO para no "segregar" alumnos

http://www.elpais.com/articulo/sociedad/PSOE/rechaza/reducir/segregar/alumnos/elpepisoc/20100119elpepisoc_9/Tes/
Rajoy llama a "corregir enfoques equivocados" en el pacto por la educación

J. A. AUNIÓN - Toledo - 19/01/2010

"No vamos a admitir planteamientos que segreguen a nuestros jóvenes", dijo ayer la secretaria de Educación y Cultura del PSOE, Cándida Martínez. Los socialistas rechazan la propuesta del PP, adelantada ayer por EL PAÍS, de reducir un curso la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) para aumentar un año el Bachillerato, que ahora consta de dos cursos.

"No vamos a admitir planteamientos que segreguen a nuestros jóvenes", dijo ayer la secretaria de Educación y Cultura del PSOE, Cándida Martínez. Los socialistas rechazan la propuesta del PP, adelantada ayer por EL PAÍS, de reducir un curso la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) para aumentar un año el Bachillerato, que ahora consta de dos cursos. Poco después de que el presidente del PP, Mariano Rajoy, presentara ayer en un acto en Toledo las propuestas de su partido para alcanzar un pacto por la educación, Martínez aseguró que se puede hablar del bachillerato, pero no de la reducción de la educación obligatoria, que "no es coherente" porque rebajaría el nivel educativo. La número tres del PSOE, Leire Pájín, también rechazó la propuesta.

Rajoy, en un acto que quería dejar clara la importancia que el PP da a la educación, con la plana mayor del partido presente, ofreció, junto a María Dolores de Cospedal, secretaria general del partido, las líneas generales de unas propuestas para reformar en profundidad el sistema educativo. El documento se cimenta en tres grandes pilares: la mejora de la calidad (con evaluaciones nacionales externas a todos los alumnos), una formación básica común y garantizar las libertades educativas. La idea fuerza de los discursos de Rajoy y Cospedal, que apenas concretaron detalles, es que si hace falta un pacto es porque no han funcionado los sistemas educativos implantados por el PSOE en las dos últimas décadas (la ley educativa del PP, la LOCE, no llegó a entrar en vigor). El pacto debe tener "la voluntad de corregir los enfoques equivocados", dijo Rajoy.

Y mientras el PSOE mostraba su sorpresa y su pesar porque el PP se saliera del cauce de la negociación para presentar su propuesta -en un acto de "publicidad política", dijo Martínez-, el Ministerio de Educación, dirigido por Ángel Gabilondo, que lleva las negociaciones para el acuerdo, no se pronunció, más allá de decir que analizará la propuesta, junto con las del resto de comunidades (el documento le llegó al ministerio con la firma de los consejeros de Educación de las seis comunidades gobernadas por el PP) y por otros sectores educativos.

La actitud del ministerio parece de prudencia, en busca de un pacto que, ni las palabras de Rajoy en Toledo ni la propuesta del PP revelan si es más o menos posible que la semana pasada. "Nosotros hemos cumplido", dijo Rajoy, presentando sus propuestas y manifestando su voluntad de pacto. A lo que no está dispuesto, dijo, es a "frivolidades" y a pactos sin contenido para "hacer una foto", añadió. Y lanzó un mensaje para el presidente del Gobierno: "No hace falta que [Zapatero] se involucre" en el pacto, dijo. El "voto de confianza" se lo dio Rajoy al ministro Gabilondo porque "parece serio, más que Zapatero".

Pero más allá de bromas, muchos de los que asistieron ayer a Toledo (sindicatos, patronales o asociaciones de padres) dejaron el acto con la sensación de que no sabían muy bien si se había escenificado una ruptura de negociaciones o si el pacto todavía es posible. El Gobierno ya dijo que no quería una nueva ley educativa (la última se aprobó en 2006) ni reformas profundas del sistema. Sin embargo, Cándida Martínez insistió ayer en la voluntad de los socialistas de alcanzar un acuerdo, y pidió al PP que abandone propuestas tras las que saben que no encontrarán una postura común y se centren en los elementos que les unen.

Cospedal pintó un panorama oscuro sobre el sistema educativo, fijándose en el 32% de abandono escolar temprano y en el nivel de excelencia de los españoles en las pruebas internacionales como la de Pisa, que es bajo. De Cospedal planteó unos objetivos cara al pacto para cumplir en 2020 que no están muy lejos de los que se puede proponer el Gobierno, como reducir el abandono escolar al 10% o que el 85% de los jóvenes tengan al menos bachillerato o FP de grado medio. La Conferencia de Educación (integrada por el Gobierno y las comunidades) harían el seguimiento del pacto, propuso la dirigente popular.

Ciudadanía, sí y no

El PP rechazó desde el principio la asignatura de Educación para la Ciudadanía, y Mariano Rajoy dijo en las últimas elecciones, en 2008, que si ganaba, la eliminaría. Mucho ha llovido desde entonces; el Tribunal Supremo rechazó la posibilidad de objetar a la materia y la polémica se ha ido apagando.

Ahora, el documento para el pacto presentado por el PP habla de mantenerla en secundaria, aunque cambiando los contenidos para que se enseñe básicamente la Constitución, porque consideran que ahora mismo encierran graves riesgos de "adoctrinamiento".

Sin embargo, proponen eliminarla de la educación primaria y de bachillerato. En el primer caso, se trataría de convertirla en unos contenidos transversales sobre ética, es decir, dispersos entre el resto de materias y sin asignatura propia. También se inspirarían exclusivamente en valores y principios de la Constitución. En bachillerato, la ley educativa de 2006 añadió contenidos de Ciudadanía a la asignatura de Filosofía; el PP propone volver al modelo anterior.

El PP quiere mantener educación para la ciudadanía sólo en la ESO

http://www.lavanguardia.es/premium/epaper/20100119/53873505705.html

Rajoy endurece la posición para el pacto educativo al recuperar la LOCE
CARMEN DEL RIEGO - Toledo


El PP quiere garantizar por ley el derecho a ser escolarizado en castellano en toda España
En presencia de los tres ministros de Educación que tuvo el PP - Esperanza Aguirre, Mariano Rajoy y Pilar del Castillo-y de manera solemne ante consejeros de Educación de comunidades gobernadas por el PP, el Partido Popular hizo público ayer, en Toledo, el documento con su propuesta para el pacto por la educación, que ahora remitirán al ministerio. Una propuesta pública con la que Rajoy y su número dos, María Dolores de Cospedal, aseguran que es posible el pacto y al que dicen estar dispuestos, de ahí que el presidente del PP le hiciera un guiño a Ángel Gabilondo: "Damos un voto de confianza al ministro de Educación, persona seria. Más que el presidente del Gobierno. Y por eso decimos que no hace falta que (el presidente) se involucre en este pacto, que basta con el ministro". Y otra promesa: "Por nosotros no va a quedar".


El documento elaborado por el PP, de 26 páginas, intenta acabar con algunos de los que fueron pilares básicos de la reforma educativa del PSOE, recuperando el contenido de la ley de Calidad Educativa que aprobó el PP en el gobierno, aunque nunca entró en vigor porque los socialistas la derogaron nada más llegar al poder.


Rajoy entra asimismo en uno de los puntos espinosos de esta legislatura: educación para la ciudadanía. En la última campaña electoral, el líder del PP no se cansó de anunciar que si ganaba lo primero que haría sería quitar esta asignatura, por considerar que con ella se trataba de adoctrinar a los niños y jóvenes españoles. Ahora la posición es más matizada en aras del "necesario consenso", dice el documento. Se propone que desaparezca de la educación primaria, aunque se establecería una formación cívica de carácter transversal; se mantendría en secundaria, aunque elaborando unos nuevos contenidos que se basen en el conocimiento de la Constitución, y en el bachillerato se volvería a la situación anterior, es decir, recuperando la asignatura de Filosofía en su configuración clásica y separándola de educación para la ciudadanía. Un bachillerato que sería una de las ramas del segundo ciclo de la educación secundaria y que duraría tres años, en vez de dos, como ahora, e iría de los 15 a los 18 años; la otra rama sería la formación profesional.


La propuesta del PP se basa en los mismos principios que inspiraron la ley de Calidad que se aprobó en la época del PP: el esfuerzo y el mérito. De ahí que mantenga, con carácter general, la imposibilidad de pasar de curso si se han suspendido más de dos asignaturas, y siempre y cuando haya un informe favorable del departamento correspondiente. En la actualidad los que han suspendido tres o cuatro asignaturas sólo repiten esas materias, no el curso entero. La propuesta de Rajoy no entra en ese detalle. Además, el PP recupera la prueba final de bachillerato y acceso a la universidad o reválida.


El PP hace hincapié en el derecho a la elección del centro docente e idioma, y dedica todo un capítulo a garantizar la enseñanza "del castellano y en castellano" en toda España. El principal partido de la oposición defiende una legislación básica que garantice el ejercicio de este derecho en todas las comunidades autónomas, para que "se respete el derecho de todos los alumnos a ser escolarizados en la lengua oficial que empleen de forma habitual".

sábado, 16 de enero de 2010

Els llibres digitals d’ESO seran gratuïts


http://www.elperiodico.cat/default.asp?idpublicacio_PK=46&idioma=CAT&idnoticia_PK=678634&idseccio_PK=1021

Educació oferirà la nova prestació des del setembre

JORDI CASABELLA

BARCELONA

La reivindicada gratuïtat dels llibres de text a l’ensenyament obligatori vindrà a Catalunya de la mà de la progressiva informatització de les aules i la digitalització dels continguts que s’imparteixen a l’ESO. Per fer efectiva aquesta antiga reclamació de les associacions de pares d’alumnes haurà fet falta que el cost dels manuals caigui en picat a l’adoptar el format digital. Educació calcula que el preu dels continguts bàsics posats per les editorials a disposició de cada alumne de secundària a partir del curs que ve rondarà els 30 euros, una quantitat que serà assumida per la Generalitat a les aules de primer i segon d’ESO que ja treballin amb ordinadors portàtils a classe, segons va avançar ahir la conselleria.
Per portar a terme aquesta pretensió, el director general d’Educació Bàsica i Batxillerat, Jaume Graells, va explicar ahir que la conselleria prepara juntament amb les editorials una plataforma web que actuarà de contenidor on s’allotjaran els continguts digitals disponibles perquè professors i alumnes hi puguin tenir accés. El portal d’internet, batejat amb el nom d’Empúries, disposarà igualment de material didàctic complementari per ser utilitzat a classe; també hi tindran cabuda els textos que confeccioni el professorat per ser utilitzat a la xarxa.
Els llibres digitals bàsics del currículum, a preus infinitament més assequibles que els convencionals, es podran descarregar a través d’un moneder electrònic recarregable que proporcionarà Educació i que, inicialment, anirà proveït d’una quantitat suficient per aconseguir-los. Graells va apuntar que es podria tractar dels referits 30 euros, que la Generalitat haurà de satisfer per la compra de les corresponents llicències. La mateixa targeta permetrà adquirir materials complementaris que està previst que hagin de ser sufragats per les famílies.

90.000 BENEFICIARIS EL 2011 / L’experiència, que es concentrarà en una primera etapa en l’alumnat de primer i segon curs d’ESO que participi en els plans de digitalització de les aules, es vol estendre en quatre anys a la totalitat dels estudiants d’aquesta etapa, en què estan matriculats uns 240.000 alumnes. Graells va aventurar que el curs 2010-2011 ja podrien ser 90.000 els beneficiaris de la gratuïtat dels llibres bàsics en el nou format.

La plataforma Empúries serà gestionada en règim de concessió per una empresa a partir de la celebració d’un concurs públic. Educació calcula que la web podrà començar a funcionar a ple rendiment a l’inici del curs vinent, de manera que a tots els centres que ja s’hagin acollit als plans d’informatització de les aules els seus alumnes puguin fer ús de la nova eina per aprovisionar-se dels continguts bàsics del currículum.

La utilització d’ordinadors portàtils i materials digitals a classe als centres educatius catalans se circumscrivia fins al curs 2009-2010 a casos excepcionals. La seva extensió es va començar a impulsar a partir del mes de setembre passat, al sumar-se a l’experiència un col·lectiu integrat per uns 6.000 estudiants d’ESO, encara que de forma gradual. A partir del primer de gener es va iniciar, també de manera progressiva, la incorporació d’11.000 més, encara que aquesta fase no es completarà fins a final de curs.

Crítica al constructivisme

Text molt interessant de Gregori Luri a seu bloc:

viernes, 15 de enero de 2010

Hacia un pacto en educación


Font: http://blogs.publico.es/dominiopublico/1666/hacia-un-pacto-en-educacion/

JAUME GRAELLS

11-17.jpgQué temas podría abordar un pacto de Estado por la educación, habida cuenta del actual reparto de competencias entre el Estado y las autonomías? Y, sobre todo, ¿puede ser realmente beneficioso para la educación de nuestro país; algo más que un gesto bienintencionado?
A mi entender, el pacto de Estado por la educación es imprescindible: me gustaría decir inevitable. Sin embargo, ni se me ocurre pensarlo en términos de una nueva reforma de los planes de estudio; otra más a sumar a la esterilidad de la serie de leyes que han hastiado al profesorado. Quien gobierna debe dejar de vivir en la ilusión de que toda reforma empieza y acaba promulgando una ley o un decreto: así es muy fácil –o eso parece– y por eso se han dado tantos decretos y tantas leyes en nuestro país. Pero es un error creer que la educación puede ser modificada desde los boletines oficiales. No deberíamos dejarnos seducir de nuevo por ese espejismo.
El verdadero reto consiste, pues, en facilitar que el cambio se dé en la práctica diaria de la docencia. Desde esta óptica, ¿qué temas deben ponerse sobre la mesa?
En primer lugar, debe reforzarse la titularidad pública de los centros que dependen directamente de la Administración y eso pasa por orientarse decididamente hacia la profesionalización de sus direcciones. Hoy más que nunca, ante la complejidad y diversidad de retos que deben abordar escuelas e institutos, debemos apostar por su autonomía organizativa y pedagógica; algo que no se puede conseguir sin equipos directivos profesionales, con autoridad e instrumentos suficientes para poder lleva a cabo su función de modo eficaz. Sin equipos directivos sólidos, que representen la titularidad pública del servicio –es decir, el interés de la comunidad educativa en su conjunto y no sólo de un sector–, se desdibujan en el horizonte los objetivos de calidad que todos compartimos.
Los directivos escolares deben jugar un papel importante en la evaluación de los docentes y este es un factor imprescindible para establecer sobre bases sólidas la carrera profesional del profesorado, que debería estar en función de su compromiso e implicación en el proyecto educativo de centro y en el trabajo en las aulas.
Pero quien evalúa con efectos laborales, quien asume funciones de jefatura de personal, no puede ser un colega más, elegido por el claustro de profesores. Debe ser seleccionado y renovado en su función con criterios de profesionalidad. Eso no quiere decir, claro es, menoscabar la necesaria participación de la comunidad educativa en el buen gobierno de las instituciones escolares. Pero no deben confundirse las cosas. La participación no debe llevar al desgobierno. Porque en el desgobierno –donde no existe una atribución clara de responsabilidades, donde el “todo lo hacemos entre todos” acaba siendo el “nadie hace nada”– la participación acaba perdiendo sentido. Urge un cambio legal que establezca nuevos mecanismos de acceso y renovación de las direcciones y que permita, de ese modo, revitalizar su función.
En segundo lugar, las políticas de profesorado son otra zona oscura: ninguna de las reformas educativas emprendidas ha abordado en serio esta cuestión y así cualquier proyecto de cambio acaba en papel mojado. Es evidente que debe empezarse por la formación inicial. Tengo esperanza en que la reciente reforma de los planes de estudio universitarios, con su sistema de grados y el máster de profesorado de Secundaria, permita mejoras en este particular. Sin embargo, hay más cosas que remover. A la vez, es imprescindible modificar la legislación estatal que regula los mecanismos de acceso a la función pública docente. Es preciso que sea posible seleccionar a los mejores profesionales, a aquellos que tengan un buen nivel académico y sean, a la vez, competentes en el manejo de los recursos educativos, en el trato con los alumnos y en la gestión del aula.
Todo lo dicho quedaría a medio camino sin concebir también desde un nuevo ángulo la forma en que actualmente se proveen los puestos de trabajo, es decir, sin modificar las reglas de juego por las que un docente obtiene plaza en un centro. Actualmente no rige en esto más criterio que el escrupuloso respeto de las prelaciones que ordenan al profesorado según un único patrón de medida, en el que lo decisivo es el rutinario paso del tiempo. Y así, con el constante ir y venir de profesores que se deriva de ello, resulta casi imposible la consolidación de proyectos de trabajo. Las direcciones no participan en absoluto en la selección del profesorado que llega a los centros. Y, lo que es peor, es frecuente el caso de profesores que, en contra de su voluntad y del criterio de la dirección, pierden su puesto por las reglas burocráticas de la provisión. ¿Es imaginable tal circunstancia en cualquier otro sector productivo sin que se planteara una reforma de inmediato? Los cambios que deberían transformar este estado de cosas sólo pueden darse con una reforma de los concursos de provisión, que son regulados por norma estatal.
No puedo ahora entrar en otra cuestión clave, como es la de los conciertos educativos y la necesidad de avanzar en un mayor equilibrio en los procesos de escolarización, que requeriría ser tratada en extenso. De todos modos, las razones apuntadas justifican sobradamente la posibilidad de un pacto de Estado por la educación respetuoso con las competencias de las comunidades autónomas. Ese pacto, si su contenido se orienta del modo que he expuesto, me parece estratégicamente imprescindible para dar un vuelco en la situación de nuestras escuelas e institutos.
Jaume Graells es director General de Educación Básica y Bachillerato del Departament d’Eduació de la Generalitat de Catalunya
Ilustración de Patrick Thomas

L’estudi ha de servir per formar-se, no per treballar




http://www.elperiodico.cat/default.asp?idpublicacio_PK=46&idioma=CAT&idnoticia_PK=677903&idseccio_PK=1006&h=

Jordi Gomis Sáenz
Valliran

S'ha escrit i s’ha dit molt de la joventut, últimament. Fins i tot hi ha un programa de televisió que es diu Generación ni-ni [ni estudia ni treballa]. Els joves d’avui dia han perdut el respecte als professors, als pares i fins i tot a ells mateixos. Però ¿la culpa és només seva? ¿Es tracta, com s’acostuma a dir, de nois que, de petits, tenien tot el que volien i que han crescut molt mimats, motiu pel qual no valoren l’esforç? Quan jo estudiava, m’aconsellaven que estudiant i treballant molt arribarien els bons resultats. Però ara veig que això és mentida, i suposo que els nens també se n’adonen. Els nois veuen com als seus pares, molts d’ells amb una carrera universitària, no els serveixen de res els seus estudis acadèmics.
Tampoc serveix de res que un sigui molt intel·ligent o que tingui una gran formació, perquè el capitalisme ha arribat a un punt en què els empresaris només busquen personal submís i de cost laboral barat. Diuen que s’ha de formar els nens per treballar. Formar els treballadors és una obligació de les empreses, mentre que els col·legis i les universitats hi són perquè la gent aprengui, perquè es formi com a ésser humà. Si diem als nens que els estudis són per trobar una bona feina, anem per mal camí. Si els nens no s’esforcen, no és només perquè ho tinguin tot. Els culpables són els pares per donar-los tota mena d’entreteniments perquè ells puguin estar tranquils en lloc de dedicar-los el seu temps. Aquesta generació ni-ni heretarà el país d’aquí 15 anys, per això és millor que tinguem en compte que no els redreçarem castigant-los amb més autoritat, sinó que els hem de donar un futur que puguin mirar amb il·lusió, una alternativa als oficis mal pagats, independentment de la seva formació.

Pares i mares d'alumnes de secundària fan un programa de televisió de suport educatiu



http://www.elpunt.cat/noticia/article/2-societat/16-educacio/125096-pares-i-mares-dalumnes-de-secundaria-fan-un-programa-de-televisio-de-sup

15/01/10 02:00 - Barcelona - j.T

Pares, fills i escoles és el títol del nou programa sobre educació que s'estrenarà aquest dissabte a deu canals de la Xarxa de Televisions Locals (XTVL). Es tracta d'un nou format que pretén ajudar i assessorar les famílies respecte a l'educació dels fills. Per aconseguir-ho, el programa recrea una escola on els alumnes no són els fills adolescents, sinó els seus pares. Aquest nou format neix a partir del programa Experiències educatives emès a 25 televisions entre el 2006 i el 2008. Tot i que Pares, fills i escoles s'adreça principalment a l'entorn familiar dels adolescents, s'ha concebut com una eina per a tota la comunitat educativa. La Federació d'Associacions de Pares i Mares d'Alumnes (FAPAES) i la Diputació de Barcelona han elaborat aquest programa, produït per Canal Terrassa Vallès. Els 13 capítols de Pares, fills i escoles, de 25 minuts, estan dividits en dos blocs que tracten tant el paper dels pares en l'àmbit familiar com el compromís de les famílies amb l'escola dels fills. Cada capítol està dedicat a un tema concret, sobre el qual un expert resol dubtes de qüestions com l'educació emocional, el sexe o com enfrontar-se de manera crítica als mitjans de comunicació. Un dels episodis, Coneguem la nova llei d'educació! està dedicat a divulgar la LEC, aprovada el mes de juliol passat. Deu canals –Canal Terrassa, TV Badalona, Olot Televisió, TV L'Hospitalet, Canal Blau TV-Maricel TV (Garraf), Gavà TV, Canal Reus TV, Televisió del Berguedà, VOTV (Vallès Oriental), i TAC 12 (Tarragona)– estrenaran demà a la tarda el programa tot i que més endavant també s'oferirà a altres canals de la XTVL.
Darrera actualització ( Divendres, 15 de gener del 2010 02:00 )

jueves, 14 de enero de 2010

Pasarelas contra el fracaso escolar


Nace una doctrina educativa basada en los puentes entre niveles para avanzar sin tener que volver a empezar - El peligro es que se use para desviar a alumnos difíciles



J. A. AUNIÓN EL PAÍS 15/01/2010


Esta historia comienza con un nombre extraño, PCPI, siglas de los programas de cualificación profesional inicial para chavales de 15 o 16 años. Son el primer paso, la primera puerta a distintos caminos educativos, con alternativas, puentes y pasarelas, convalidaciones y trayectos de ida y vuelta en los que cada paso suma. Con ellos, cada vez menos gente debería desanimarse y abandonar los libros. Ahora es demasiada: casi un 32% de jóvenes deja de estudiar después de la ESO, muchos sin el título más básico.

El Gobierno prevé ofrecer el curso que viene 80.000 plazas en estos programas
"El sistema es rígido", que haya más vías de rescate"
Uno de los puntos de arranque para alcanzar un Pacto de Estado Educativo es hacer más flexible el sistema. Sin embargo, los críticos señalan dos peligros sobre el nuevo esquema proyectado ya por el Gobierno -algunas iniciativas ya están preparadas o en marcha y otras aparecen en la futura Ley de Economía Sostenible (LES)-: que las vías alternativas se conviertan en puertas falsas para acceder a cada nuevo escalón educativo (ESO, Bachillerato, FP de grado medio y superior, universidad...) o que se conviertan en una especie de itinerarios para quitarse de encima a los alumnos más difíciles. El Ministerio de Educación, a través del director general de Formación Profesional, Miguel Soler, responde que la vía ordinaria sigue siendo la principal, pero hay que dar alternativas, y, sobre todo, que, se elija lo que se elija, "quien quiera seguir formándose no tenga que volver atrás".
Pero eso ya lo veremos. Ahora tomemos el ejemplo de un chico (ellos abandonan en mucha mayor medida) de 15 o 16 años que ya ha repetido una o dos veces. Los profesores consideran casi imposible que consiga el título de ESO por el camino estándar y, como además su actitud es de rechazo frontal y desinterés absoluto hacia los estudios, se propondrá a sus padres que vaya a un PCPI. A diferencia de sus predecesores -la garantía social-, estos programas, aparte de enseñar un oficio, darán un certificado de profesionalidad de nivel 1, el más bajo en Europa, pero un título oficial al fin y al cabo, concedido por el Ministerio de Trabajo. Si quiere, nuestro alumno podrá estudiar un segundo curso voluntario para sacarse el título de ESO. Pero, si no, podrá pasar directamente a una FP de grado medio, según contempla la futura LES.
"No puedo decir un porcentaje, pero bastantes más chavales de los que creíamos se han quedado estudiando el curso voluntario para sacarse la ESO", dice José Luis Díez, director del instituto de FP San Blas, de Madrid, donde hay nueve grupos de PCPI. Díez ve con buenos ojos estos programas, pero con matices: "Es una oportunidad que hay que dar a los chavales, pero eso no quiere decir que cuantos más haya será mejor; será peor", dice.
El objetivo del Gobierno es ofrecer el curso que viene 80.000 plazas de PCPI (lo que llegaría aproximadamente al 8% de los escolares de 15 y 16 años). "Mucho me temo que, con la crisis, con la que habrá menos abandono, la idea será potenciar los PCPI. Y que al final, a los 15 años, eso se convertirá en un itinerario hacia la FP, y el resto al Bachillerato", asegura el profesor de Sociología de la Complutense Rafael Feito, y añade: "Es verdad que el sistema es ahora un poco rígido, y no está mal que haya más vías de rescate. El peligro es que el profesorado convierta eso en la manera de quitarse a alumnos de encima".
José Antonio Martínez, presidente de la asociación de directores de centros públicos Fedadi, cree que estos programas son necesarios para una pequeña parte del alumnado. De lo que se queja es de que, a menudo, estudiantes difíciles se dejan en manos de profesorado sin experiencia. "Es una labor importante, que requiere un alto grado de experiencia y de especialización", insiste. "No creo en los itinerarios que sólo conducen por un camino, creo en dar oportunidades, en itinerarios formativos con caminos de retorno".
En su instituto, el Pío Baroja de Madrid, hay un grupo de PCPI general y otros cuatro de educación especial (menos conocidos, para alumnos con alguna discapacidad). Paz Ortega, con 25 años de experiencia como docente, da clases de matemáticas en ambos. Para ella, el principal objetivo es devolver a los chavales la autoestima y, con ella, las ganas de seguir estudiando. "Con que uno siga, habrá merecido la pena", dice. Además, da las claves para que esas clases funcionen -"ponerles límites, tener paciencia y darles afecto"- e insiste en que, por mucho que se adapten y se elijan contenidos, hay que mantener la exigencia: "Yo siempre les digo que tienen que aprobar, que aquí no les vamos a regalar nada".
Así, con suerte, el camino seguirá para nuestro imaginario muchacho. Si aprueba el segundo curso, el voluntario, del PCPI, tendrá la ESO y podrá pasar a Bachillerato. Pero si ha aprobado sólo la parte profesional, en el futuro se podrá matricular directamente en la FP de grado medio y, si se titula de nuevo, puede continuar al grado superior. Pero este paso tiene más restricciones.
Cuando se reformó la FP en los noventa, se puso como requisito para entrar en ese grado superior tener el Bachillerato. Se trataba de darle prestigio y el temor siempre ha sido que se devalúe si se pone muy fácil el acceso. Así, los titulados en grado medio tienen y seguirán teniendo que aprobar un curso puente o un examen por libre para llegar al superior. Ahora, apenas un 5% de titulados en grado medio pasa al superior, según una encuesta de 2005 del INE. La idea del Gobierno era extender esos cursos puente, pero dentro de la Ley de Economía Sostenible se abre una posibilidad, probablemente más atractiva: sacarse el Bachillerato en un solo curso.
Se comprimirán en un año todos los contenidos generales de los dos cursos de Bachillerato de manera que se complete lo ya aprendido en la FP. El ministerio establecerá el tipo de curso que se debe hacer desde cada rama de la FP para completar el bachiller. Y de allí, a la FP superior o a la Selectividad y la Universidad.
Díez, el director del instituto San Blas, escucha con cierto recelo al otro lado del teléfono esta idea. Y la otra, que también aparece en la futura ley, que habla de convalidaciones de asignaturas entre FP de grado medio y Bachillerato, aunque no se haya completado ni uno ni otro título. Por ejemplo, un chaval empieza el Bachillerato y al terminar primero decide que no quiere hacerlo o le resulta muy difícil y lo deja. Entonces, las cuatro, tres o dos asignaturas que sí haya conseguido aprobar le pueden ser convalidadas si empieza un título de FP. El camino de la enseñanza profesional al Bachillerato es mucho menos probable, pero las convalidaciones también serán posibles.
"El proyecto es enormemente atractivo, pero muy complicado", dice Díez. Y advierte: "Tienen que ponerse de acuerdo las 17 comunidades para hacerlo todas igual, si no, será imposible". Esa coordinación entre comunidades es fundamental para temas básicos como la financiación, ya que la inmensa mayoría del gasto público educativo depende de las comunidades (el presupuesto del ministerio supone en torno a un 5%, según datos de 2007). Uno de los puntos de partida entre PP y PSOE para el pacto educativo es el compromiso de todos para aumentar la inversión en los próximos años.
Otro punto de arranque del pacto es la flexibilización del sistema, con la que está de acuerdo Juan Antonio Gómez Trinidad, portavoz de Educación del PP en el Congreso. Pero apunta prevenciones y críticas. La primera, que "hay que ser muy cautelosos" para que los caminos alternativos "no se conviertan en puertas falsas" que vayan en detrimento de los títulos. "Hay que buscar el equilibrio entre flexibilidad y rigor", asegura. Y llegan las críticas, por ejemplo, que medidas que están esperando concreción desde la ley que reformó la FP en 2002 se estén culminando ahora; o que otras "muy importantes" se incluyan "con prisas" en la Ley de Economía Sostenible, que califica de "señuelo político".
Pero hay medidas que ya están en vigor. Por ejemplo, desde este curso se convalidan asignaturas de la ESO y del Bachillerato que compartan el 75% del temario con el de los conservatorios. Y, además, se podrá obtener el título de bachiller de cualquier rama si se aprueban las materias comunes y se cuenta con un título de las enseñanzas profesionales de música o danza. En la parte de las enseñanzas artísticas superiores se acaba de aprobar la regulación que convierte sus títulos en equivalentes a los grados universitarios, lo que permitirá a los conservatorios de música y danza, centros de diseño o conservación dar masters y, en colaboración con las universidades, también doctorados.
Aunque, teniendo en cuenta de dónde partía nuestro imaginario muchacho, vamos a descartar que en el camino se haya sacado un título artístico. Así, imaginemos que nuestro alumno que estaba a punto de abandonar la ESO se sacó el PCPI, después la FP de grado medio y, tras un año de duro estudio, el Bachillerato. Llegó a la FP de grado superior, se tituló con buena nota como técnico superior en realización de audiovisuales y espectáculos y decidió pasar a la universidad, por ejemplo, a la carrera de Comunicación Audiovisual. Puede hacerlo sin Selectividad y, como ambos títulos están relacionados, cuando se apruebe la nueva ley le podrán convalidar, al menos, medio curso y las prácticas externas en empresas.
Y el camino de vuelta también es posible, es decir, las convalidaciones para los universitarios que se matriculen en la FP superior. No sólo se trata de una medida para estudiantes universitarios que quieran pasarse a un título profesional, sino para graduados universitarios que decidan completar su formación en la FP. No hay cifras al respecto, pero "todos los años hay universitarios en ciclos como integración social o animación sociocultural. Proceden de carreras con menos salidas laborales si no se completan, como educación social, por ejemplo", explica el director del instituto de San Blas José Luis Díez. "También se suele ver a algún ingeniero técnico que busca conocimientos más prácticos en los ciclos de automoción", añade.
Pero imaginemos ahora que nuestro alumno nunca se matriculó en un PCPI. Que al cumplir los 16 se puso a trabajar, pongamos, ayudando a un fontanero. Que cuando cumplió 18 se lo pensó, pero finalmente no retomó sus estudios en la educación de adultos. Pero que, unos años después, quiso establecerse por su cuenta y necesitaba más conocimientos. Entonces para él existirá la posibilidad de hacer un examen de acreditación para demostrar lo que sabe y que le convaliden asignaturas si se matricula en un ciclo de FP o en un curso que conduzca a un certificado de profesionalidad del Ministerio de Trabajo (que se podrán impartir en los mismos centros). Los primeros procesos de acreditación (que llegan con años de retraso, ya que se preveían desde 2002) están previstos para abril. Pero quizá decida que lo que quiere son más estudios generales y académicos y se matricula en la educación de adultos para luego prepararse el examen de acceso a la universidad para mayores de 25 años...

miércoles, 13 de enero de 2010

Qu’est-ce que tyranniser le savoir ?




Yves Charles Zarka

Allons sans détour au cœur du problème par deux thèses : 1/ il existe une idéologie de l’évaluation ; 2/ cette idéologie est une des grandes impostures de la dernière décennie.
Commençons par la première thèse. Le terme ‘idéologie’ est à prendre au sens qu’il a acquis depuis Marx : une vision du monde ou, plus modestement, une représentation illusoire qui transforme et même inverse la réalité et qui, pourtant, suscite la croyance ou l’adhésion. La réalité n’est pas ici simplement locale. Elle concerne l’ensemble des pratiques et des activités qui s’inscrivent dans les institutions, les organismes, les établissements publics ou privés. L’idéologie de l’évaluation se répand comme une traînée de poudre. Elle se déploie partout, aussi loin qu’il est possible d’aller. Elle ne connaît pas de limite, ni d’âge (on évalue les enfants en maternelle), ni de secteur (l’enseignement, la recherche, la culture, l’art, etc. y sont soumis), pas même les dimensions les plus retirées de la personnalité, voire de l’intimité, des acteurs n’y échappent. Ainsi l’hôpital, la justice, l’école, les universités, les institutions de recherche, les productions culturelles, l’accréditation de formes d’art, les politiques publiques sont investies par l’idéologie de l’évaluation.

L’inversion idéologique consiste à faire passer pour une mesure objective, factuelle, chiffrée ce qui est un pur et simple exercice de pouvoir. L’évaluation est un mode par lequel un pouvoir (politique ou administratif, général ou local) exerce son empire sur les savoirs ou les savoir-faire qui préside aux différentes activités en prétendant fournir la norme du vrai. L’évaluation se pose en effet elle-même comme un sur-savoir, un savoir sur le savoir, une sur-compétence, une compétence sur la compétence, une sur-expertise, une expertise sur l’expertise. Les experts évaluateurs sont donc posés par le pouvoir, qu’ils le reconnaissent ou non, comme plus savants que les savants, plus experts que les experts et cela en vertu d’un acte arbitraire de nomination. Le pouvoir n’est, et n’a jamais été, indifférent au savoir, mais il a trouvé avec l’évaluation un instrument pour s’assurer une domination universelle sur tous les secteurs d’activité, sur tous les ordres de la société.

Dans une société démocratique, la contrainte arbitraire, la censure explicite ou l’interdit brutal ont beaucoup de mal à être accepté. Ils apparaissent même comme tout à fait insupportables. Les citoyens exigent de comprendre les raisons d’une pratique, d’une décision ou d’un choix. L’explication, la justification, la persuasion sont des exigences essentielles de l’homme démocratique, pour lequel l’autorité ne vaut pas par elle-même, mais doit rendre raison de sa pertinence, de son domaine d’exercice et de ses limites. La démocratie ne récuse pas le principe d’autorité, comme on a pu parfois le penser, mais elle demande que l’autorité soit justifiée, qu’elle rende périodiquement des comptes aux citoyens sur lesquels précisément elle s’exerce. Or l’évaluation est cette procédure extraordinaire par laquelle le pouvoir se donne unilatéralement le statut d’autorité, d’autorité sans contrôle : on ne va tout de même pas évaluer l’évaluation ou les évaluateurs ! Ainsi l’évaluation devient une idéologie qui cache un système de pouvoir s’exerçant sur tous les secteurs de la société. Mais, objectera-t-on, les politiques publiques et les ministres même sont évalués. En résulte-t-il que l’évaluation, contrairement à ce qui a été dit jusqu’ici, loin d’être un pouvoir sans contrôle, implique au contraire un contrôle du pouvoir ? Mais précisément, c’est là le piège, la grande imposture : faire croire qu’il existe un système de valeur objectives, alors qu’il est toujours possible de lui opposer un autre système de valeur ; faire croire que ce système de l’évaluation s’applique à lui-même et au pouvoir qui le produit ; faire croire qu’en dehors du système de l’évaluation il n’y aurait aucune possibilité d’examiner, d’apprécier ou de juger des différentes activités d’enseignement, de recherche, mais aussi de soin, d’exercice de la justice ou autres.

On comprend donc la seconde thèse énoncée ci-dessus et qui désigne l’idéologie de l’évaluation comme l’une des grandes impostures de la dernière décennie. Cette idéologie n’est pas née ces dernières années, mais son extension et sa généralisation comme procédure de contrôle se sont déployées ces derniers temps (l’AERES - Agence d’Evaluation de la Recherche et de l’Enseignement Supérieur - n’existe que depuis deux ans). Disons plutôt de sur-contrôle. Les institutions et les procédures qui se donnent pour objet d’indiquer sur une échelle de valeur l’efficacité, la qualité ou les performances d’un individu ou d’un organisme constituent un système parallèle qui quelquefois double quelquefois se substitue à des procédures antérieurement existantes d’examen et de jugements des mêmes activités. Prenons un cas tout à fait emblématique : celui de l’école. Il va de soi que l’école examine, note, juge les travaux et les résultats des élèves. Elle apprécie leurs progrès ou souligne leurs difficultés. C’est là sa raison d’être. Mais alors pourquoi établir un système parallèle d’évaluation qui, pour une part, discrédite le premier ? Ce dédoublement n’est pas gratuit. L’évaluation entend dire autre chose que ce que disent les notes. Par exemple quels sont les enfants ou les adolescents potentiellement dangereux, les délinquants virtuels, les délinquants qui n’ont pas encore commis d’actes délictueux, mais dont un expert psychologue ou psychiatre (qui lit sans doute dans le marc de café) soupçonne qu’ils pourraient un jour en commettre. On voit donc comment l’évaluation double et surplombe les procédures existantes d’appréciation des activités. L’évaluation veut porter l’inquisition jusque dans l’intériorité et jusqu’aux possibilités de vie future d’un enfant ou d’un adolescent, ce que l’école s’interdit de faire.
Notre temps est celui des grandes impostures. Celles-ci ont été à l’origine de guerres, de la crise financière et économique gravissime que le monde connaît aujourd’hui, mais aussi de la mise en place de dispositifs plus discrets mais, à leur niveau, très nocif et même pervers. L’idéologie de l’évaluation a envahi la société presque sans que l’on s’en rende compte, presque sans réaction et sans résistance, sauf du côté des psychanalystes qui ont vu le danger avant les autres (Jacques-Alain Miler et Jean-Claude Milner, Voulez-vous être évalué ? Paris, Grasset, 2005 ; cf. également plusieurs numéros de la revue Le Nouvel Âne et les forums organisés ces dernière années par J.-A. Miller). Une des grandes impostures s’installe dans l’indifférence et le silence. Un système inquisitorial, qui double et surplombe toutes les procédures existantes d’examen, d’appréciation et de jugement, continue à se mettre en place en dénonçant ceux qui, par hasard, oseraient s’y opposer comme partisans du statu quo, de l’inefficacité et du déclin. Cet effet paradoxal se développe en particulier dans le domaine de l’enseignement supérieur et de la recherche. Universitaires et chercheurs n’ont pas attendu le système de l’évaluation pour être examinés dans leurs travaux et dans leurs résultats. Ils l’ont toujours été régulièrement par des instances encore existantes (le Conseil national des universités, le comité national de la recherche scientifique, et plusieurs autres conseil ou comités). Le système de l’évaluation vient donc doubler ou infléchir ces instances. Certes, il y avait avant le système de l’évaluation des erreurs commises, il y avait même, il ne faut pas le cacher, des abus de pouvoirs et des règlements de compte. Il aurait donc fallu modifier la constitution de ces conseils ou commissions et certaines de leurs procédures pour empêcher ces distorsions. Au lieu de cela, on a mis en place un système qui non seulement n’empêche pas les abus de pouvoir, mais les généralise. Le système de l’évaluation ouvre la possibilité d’un abus de pouvoir permanent, d’un abus de pouvoir qui s’auto-accrédite et s’auto-justifie.

Pascal donnait deux définitions de la tyrannie. L’une s’énonce ainsi « La tyrannie est de vouloir avoir par une voie ce qu’on ne peut avoir que par une autre » (Pensées, Lafuma, fr. 58). Il précisait : « on rend différents devoirs aux différents mérites, devoir d’amour à l’agrément, devoir de crainte à la force, devoir de créance à la science ». Il est juste de rendre ces devoirs et injuste de les refuser. Mais c’est être tyrannique que d’exiger que la créance soit due à la force, alors qu’elle n’est due qu’à la science. Appliquons cela à notre cas : le pouvoir politique, quelle que soit sa légitimité, n’a aucun droit sur le savoir, ni sur sa production, ni sur sa transmission, parce que le savoir relève d’un autre ordre que lui. S’il veut étendre son empire sur le savoir, il devient tyrannique. L’autre définition précise : « la tyrannie consiste au désir de domination, universel et hors de son ordre » (ibid.). Appliquons cette définition à notre objet : l’idéologie de l’évaluation dans sa prétention à se généraliser à tous les domaines d’activité cache et révèle à la fois un désir de domination universel, un pouvoir qui entend étendre son contrôle sur tous les aspects de la vie sociale et de la vie de l’esprit.




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Le cauchemar de Paul Otlet

Isabelle Barbéris

Qu’aurait pensé Paul Otlet, « l’homme qui voulait classer le monde », face à la globalisation des procédures d’évaluation, s’étendant aujourd’hui ni plus ni moins au domaine de la pensée ? Le père fondateur de la bibliographie, qui entendait inventer un système permettant la mutualisation et le partage des fruits du génie humain, verrait aujourd’hui son rêve transformé en un système de sélection, et son utopie réduite à un knowledge mapping, résultat d’un agglomérat sans âme de critères, de recoupement de grilles et de faisceau d’indices. Pauvre Otlet à qui l’on attribue la paternité de l’Internet et de la bibliométrie, mais dont la croyance rationnelle contenait probablement déjà les erreurs et les servitudes volontaires de notre présent.
Dans la mare de la novlangue administrative issue de la « réforme de l’État », l’évaluation côtoie la « régulation » dont elle est un avatar, et l’ensemble des outils de la nouvelle bureaucratie, où se renforcent mutuellement dérèglementation et durcissement du contrôle. Son omniprésence va de pair avec la pénétration du principe de mise en concurrence, et avec une hybridation des raisonnements scientifiques, économiques et juridiques faisant office de parler-vrai. L’évaluation n’est bien entendu ni plus ni moins que le nom actuel de la notation : tout aussi punitive et humiliante, mais revêtant un vocable heurtant moins la sensibilité de notre société post-soixante-huitarde. La simplicité bon enfant du mode de classement par lettres de l’Agence d’Évaluation de la Recherche et de l’Enseignement Supérieur (AERES) rassoie sèchement le chercheur derrière son pupitre d’écolier et devant un tableau pour le moins noir. Bien que « venant d’ailleurs », du modèle anglo-saxon si décrié, la règle ici agitée satisfait d’ailleurs peut-être le goût français pour la hiérarchie, et son culte du « retour sur investissement » du contribuable.

Infalsifiable par nature, la doctrine de l’évaluation répond à la critique qu’elle sera prise en compte et optimisée à l’intérieur même de son fonctionnement. Pour entrer dans le sujet, il faut donc commencer par quelques remarques simples. Par exemple, si la « liste des revues scientifiques du domaine des sciences humaines et sociales » établie par l’AERES est aisément accessible, les critères qui ont présidé à son établissement apparaissent d’emblée comme bien plus difficiles à cerner. Un classement responsable et méritant, à l’instar du « bon chercheur » et du « bon publiant », ne se devrait-il pas, en premier lieu, de préciser mais aussi de discuter avec un soin extrême de ses hypothèses et de ses fins, des moyens mis en œuvre, surtout lorsque les attentes ne sont autres que les définitions mêmes que l’on entend donner de la pensée, de la connaissance et de la recherche ? N’est-on pas en mesure d’attendre également que les évaluateurs s’expriment sur le contexte de leur mission – à moins que tout cela ne soit légèrement honteux et qu’il soit donc préférable de le taire ? Bien que répondant de son humanité et de son ouverture d’esprit, l’AERES semble avoir entrepris d’éradiquer la subjectivité des sciences humaines... Sur le site Internet de cette organisation, on trouve d’ailleurs peu de signatures et de noms, encore moins de discours assumés. Le règne de l’anonymat ouvre ici la voie à la fragmentation et à la dilution des responsabilités, permettant a contrario le durcissement de la norme. Impossible de déterminer quel « idiot rationnel », pour citer Amartya Kumar Sen, se cache derrière cet écran. Une chose est sûre, c’est qu’il n’avoue pas son nom. À croire que l’évaluateur abdique son identité dans son acte même d’évaluation. On voudrait pourtant que les esprits triés sur le volet qui ont eu à travailler sur cette mission d’utilité publique nous expliquent de quelle manière ils n’ont pas cédé aux sirènes de l’utilitarisme. Mais voilà, où que l’on se tourne, toute forme de discours intelligible reste étouffée dans les replis de circulaires et de rapports impersonnels, fruits de collaborations, de missions, d’expertises, de navettes, de techniques comparatistes, de grilles en nombre infini. Le brainstorming collectif a remplacé l’ancienne prudence. Le malaise de la présente situation de communication n’a rien de nouveau depuis Kafka : à travers ces listes et ces grilles, nous n’avons affaire à personne. Ce ne sont que nos évaluateurs présents qui s’adressent à nos évaluateurs futurs. L’exemple de l’AERES vérifie ainsi certaines règles communes à toute doctrine des bonnes intentions : la neutralité proclamée comme masque de l’idéologie, le déni d’un quelconque principe général autoritaire comme dissimulation d’une prolifération de prescriptions spécifiques contraignantes.

Un classement se donne non seulement pour but d’établir une hiérarchie entre des objets existants, mais également de proclamer la non-existence des autres. Ce serait le cas de la revue où ces lignes sont publiées, et dont l’existence et l’importance sont avérées pour ses nombreux lecteurs. Peut-être parce que Cités ne répond pas aux implicites épistémologiques des listes établies par l’AERES. Le classement des revues philosophiques retient essentiellement des revues monographiques sur auteur, et surtout des revues de philosophie analytique, de psychologie et de sciences cognitives. On ne peut s’empêcher d’y voir l’officialisation d’un certain type de pensée. Cette surreprésentation, outre une territorialisation tout à fait contestable de la connaissance, incline à penser que ces procédures ne font rien d’autre que normaliser des modes de pensée qui sont eux-mêmes normatifs. Quant à la discipline à laquelle je contribue, elle n’est même pas identifiée. L’étude des arts vivants ne fait certes pas partie des sciences humaines et sociales au sens historique, mais on ne peut douter qu’elle en soit une du point de vue théorique. Enfin, en instaurant la revue et l’article comme modèle de diffusion de la connaissance, la liste de l’AERES fait l’éloge funèbre du livre. Pour écrire un article « valorisant », laissons-nous emporter dans le rêve borgésien d’un texte qui ne serait fait que de notes de bas de pages, renvoyant elles-mêmes à des références citées le plus grand nombre de fois. L’idéologie de l’évaluation signe l’émergence d’une société qui bégaie, incapable de penser autrement que par fragments. Maigre consolation peut-être : ne pas se reconnaître dans ces nombreuses grilles permet de ressentir la jubilation de l’électron libre... Ne pas être « in » mais «  out », cela signifie aussi ne pas avoir de compte à rendre, ce dont on pourrait se réjouir. Mais pour combien de temps.



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Extraits des articles 

jeudi 12 mars 2009 par SL

 
DOSSIER : « L’évaluation par indicateurs dans la vie scientifique : choix politique et fin de la connaissance », par Michel Blay

«  Pour la bonne administration d’un pays, il serait évidemment désirable d’avoir, sur l’état de la population, des renseignements mis à jour d’une manière continue. Cela reviendrait à disposer, pour l’ensemble des habitants, d’une « situation journalière » tenant compte automatiquement de tous les mouvements, et analogue à celle qui est dressée dans les corps de troupe » (Alfred Sauvy, « Le point de vue du nombre », L’Encyclopédie française, tome VII, 1936)

Les temps sont à la mesure, à la fabrication de normes, à l’évaluation par indicateurs, c’est-à-dire à la construction de procédures susceptibles de rendre mesurable à des fins de quantification ce qui, a priori, ne l’était pas. Il s’agit là d’une entreprise globale devant s’appliquer progressivement à l’ensemble des activités économiques des hommes, y compris maintenant à celles du secteur public. Il importe donc, d’entrée de jeu, d’en rappeler les motivations et les ambitions avant de considérer plus spécialement les modalités de son introduction dans la vie scientifique universitaire et de la recherche.

DOSSIER : « J’en ai 22 sur 30 au vert. Six thèses sur l’évaluation », par Philippe Büttgen et Barbara Cassin

Première thèse : L’évaluation est une composante de la « stratégie des réformes »
L’évaluation doit servir à classer, c’est-à-dire à justifier des déclassements ou désengagements d’État. Elle touche aujourd’hui la santé, la justice, la police, la gestion des flux dits migratoires, l’identité dite nationale, l’école maternelle, le lycée, l’enseignement dit supérieur et la recherche, moribonde. On l’appelle Revue Générale des Politiques Publiques (RGPP). Son symptôme est la notation des ministres eux-mêmes. Mais il faut barrer le mot notation, à la Lacan ou à la Derrida, pour tenir compte de la véhémence de leur dénégation : « J’ai 22 indicateurs sur 30 au vert », a dit Christine Lagarde au sortir de son entretien d’évaluation avec le Premier Ministre, juste avant la crise boursière. Lettre de mission, feuille de route, indicateurs. On peut évaluer par le haut (comme pour la ministre ; et tous les évaluateurs, sauf le plus haut d’entre eux en position de Dieu aristotélicien, seront aussi des évalués), par le bas (« Faut-il canoniser Sœur Emmanuelle ? », « Êtes vous d’accord pour que les étudiants notent leurs professeurs ? »), par ses pairs (la fameuse peer review), et même les trois à la fois, « à 180° ». L’évaluation relève de l’opinion making comme la stratégie des réformes tout entière. Elle suppose la rareté, voire la catastrophe : « je suis à la tête d’un État virtuellement en faillite », « les caisses sont vides », le système de la recherche est « vieux » et « mité », la France décroche. Les gens heureux n’ont pas d’évaluation.

DOSSIER : « L’évaluation en sciences exactes : quand la quantité tue la qualité », par Alexandre Matzkin

L’évaluation scientifique a toujours fait partie du paysage de la recherche en sciences exactes si l’on entend par là l’existence de procédures pertinentes d’examen par les pairs – qu’il s’agisse de la soumission d’un article à une revue scientifique, du recrutement et de l’affectation thématique d’un chercheur, ou du financement de programmes de recherche nécessitant des investissements importants en moyens humains et matériels. Toutefois, la nature et les modalités de l’évaluation scientifique ont été profondément bouleversées ces dernières années par l’apparition de deux éléments connexes. D’une part, la mise en place, par les tutelles politiques, d’outils permettant un pilotage resserré de la politique scientifique. D’autre part, l’informatisation aidant, les bases de données bibliographiques se transforment progressivement en outils mesurant la qualité de la production scientifique, donnant naissance à un foisonnement de classements en tous genres : les indices de citation et les facteurs d’impact servent ainsi de base pour classer les chercheurs, les laboratoires, les universités, les revues…

DOSSIER : « Le démon de l’explicite » par Sophie Basch

The Collective 0-0009, the oldest and wisest of the Council, spoke and asked : “Who are you, our brother ? For you do not look like a Scholar.” “Our name is Equality 7-2521". (Ayn Rand, Anthem, 1938).

Depuis quelques mois, l’AERES, Agence gouvernementale chargée de l’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur, créée en 2006, s’efforce d’établir un classement qualitatif des revues en sciences humaines, sur le modèle des palmarès des sciences dures. On peut s’interroger sur la docilité des scientifiques : sont-ils certains que l’AERES aurait fait meilleur accueil à Galilée que le Saint-Office, ou, plus proches de nous, aux premières recherches de Rita Levi Montalcini et de Victor Hamburger sur la mort cellulaire, dont l’importance ne fut pas immédiatement perçue ? L’idéologie de la rentabilité comme profit instantané s’étend au monde de la recherche. La démarche serait justifiée par l’efficacité, dictée par un pragmatisme qui ne s’encombre pas de scrupules à l’heure où il semble communément admis qu’on soit jugé sur les résultats et non sur les intentions. Elle s’appuie sur un langage d’un conformisme inquiétant. Sans aller jusqu’à la comparer à la LTI décortiquée par Viktor Klemperer – car la plupart de ses locuteurs, incapables de manipulation linguistique concertée, en font un usage plus opportuniste que cynique –, on ne saurait assez s’alarmer de la novlangue en vert de gris imposée par des illettrés qui se gargarisent de « pilotage », de « plan stratégique », d’« impact », sur un « front des connaissances » structuré par des « opérateurs de recherche » et des « agences de moyens ». Le chercheur de demain est un drone.

DOSSIER : « Publish or perish » par Michela Marzano

Comment ne pas réagir avec stupéfaction face à la nouvelle « fiche de données bibliométriques » que chaque chercheur est désormais censé remplir ? Peut-on ne pas rester sidéré lorsqu’on découvre des rubriques comme : nombre total de citations (Nc,tot), nombre de citations par articles (Nc,tot/Npd), facteur H, facteur H relatif (h/Npf), facteur d’impact maximal de la discipline ? D’autant que lorsqu’on avance dans la lecture de cette belle fiche, l’on découvre que, pour la remplir, il faut avoir accès à un logiciel au nom édifiant de « Publish or perish »… Nous travaillons dans le domaine de la philosophie. Notre support est le langage. Son analyse et son sens font partie de nos réflexions. Commençons alors par la violence véhiculée par le nom même du logiciel. « Publie ou meurt ». Académiquement parlant bien sûr… Soit ! Mais ne vaut-il mieux pas « mourir académiquement » qu’accepter ce chantage qui réduit le travail du chercheur à une production à la chaîne et, par là, s’acheminer vers la mort de la pensée ? Que peut-on bien « produire » lorsqu’on cherche avant tout la quantité (quantité de l’écriture ; quantité des citations ; quantité du soi-disant « impact » du chercheur) ? Avons-nous complètement oublié la leçon des intellectuels de l’École de Francfort ?

DOSSIER : « Les scribes de nos nouvelles servitudes » par Roland Gori

L’expertise deviendrait-elle la matrice permanente d’un pouvoir politique qui nous inviterait à consentir librement à nos « nouvelles servitudes » ? L’expertise deviendrait-elle aujourd’hui le nouveau paradigme civilisateur, modèle universel d’une morale positive et curative produisant une mutation sociale profonde comparable à celle que le concept d’« intérêt » avait su produire au XVIIe siècle dans l’art de gouverner ? Et telle la notion d’intérêt, le concept d’expertise poussé au centre de la scène sociale ne détiendrait son succès et sa promotion idéologique qu’à la condition expresse de ne pas être défini avec précision ? C’est ainsi que le rapport de mission de Guy Vallancien sur « la place et le rôle des nouvelles instances hospitalières » dans le cadre de la réforme de la gouvernance des établissements de santé place l’expertise au cœur du dispositif de recomposition gestionnaire des hôpitaux. L’expertise apparaît ici une fois encore comme ce nouveau paradigme qui permet une « évaluation objective des hommes » et de leurs actes, seul à même d’améliorer la « chaîne de production de soins ». Le concept d’expertise objective, indissociable de la « culture managériale » dont il provient, en arrive à jouer en tant que remède le rôle que le foie jouait naguère dans la cause des maladies pour les médecins de Molière. Cette évaluation qui se veut objective, quantitative et « scientifique » rassemble par l’opérateur de la pensée calculatrice le positivisme des sciences, l’esprit gestionnaire et comptable et le souci bureaucratique des sociétés techniques. Ce modèle d’évaluation n’est-il pas en train de nous conduire à renoncer à la pensée critique, à la faculté de juger, de décider, à la liberté et à la raison au nom desquelles paradoxalement s’installent ces nouveaux dispositifs de normalisation sociale ?

DOSSIER : « L’évaluation : un nouveau scientisme » par Agnès Aflalo

Un nouveau contrôle

On doit sans doute admettre que le discours de l’évaluation vient de l’intérêt de quelques hommes pour la production et son contrôle. Ce sont eux qui ont facilité l’implantation du discours de la science dans l’industrie un peu avant et un peu après la seconde guerre mondiale. C’est aux États-Unis, dans les années trente, que Walter Shewhart et trois autres scientifiques américains inventent la « Qualité » comme nouvelle méthode de contrôle statistique de la fabrication industrielle. Ils appliquent cette idée avec succès à la Western Electric de Chicago où ils travaillent. Le contrôle qualité ne se limite pas à l’objet produit. Il s’étend d’emblée à l’ensemble des humains qui interviennent dans la production. La « qualité totale » est le nom qu’ils donnent à la généralisation de ce contrôle. À la même époque, cette usine a acquis une certaine notoriété grâce aux enquêtes qu’Elton Mayo a consacrées à l’amélioration du contrôle de la productivité des ouvriers. L’implantation réussie du comportementalisme transforme l’usine en laboratoire et l’ouvrier en cobaye. On assiste alors, pour la première fois, à la prise en compte des « ressources humaines », prise en compte qui est d’emblée justifiée par des impératifs économiques. Variables calculables de la production, le travailleur et ses qualités font l’objet de toutes sortes d’évaluations qui portent, en particulier, sur son bonheur à l’usine.

DOSSIER : « L’évaluation : objet de standardisation des pratiques sociales » par François Simonet

Émettons le postulat que nos activités, nos pratiques et nos conduites sont enracinées dans le social, dont elles racontent les évènements par les mises en scène de la vie. L’action, individuelle autant que collective étant le vecteur des caractéristiques historiques, sociologiques, politiques, économiques, philosophiques, culturelles et esthétiques de la société. Le fonctionnement du monde de l’homo technicus ne peut se limiter à la vision dichotomique aussi radicale que le réel d’une part et la fiction d’autre part. Les activités sociales reposent plutôt sur des « logiques » les plus surprenantes, aussi absurdes puissent-elles paraître dans leurs contradictions. La fiction dépassant de loin le réel, se jouant des personnages, des objets et des idées. La société se dévoile dans toute sa complexité : avec ses normes, ses déviances, ses dérives, ses formes apparentes autant que ses parties obscures. Aucune valeur de son espace n’échappe à ses critères. Les modes de vie sont ainsi définis, selon un processus de rationalisation qui organise les relations et les modes de communication.

DOSSIER : « Indicateurs de performance dans le secteur public : entre illusion et perversité » par Bertrand Guillaume

L’évaluation est à la mode et la référence à ses vertus est de bon ton. La sphère publique n’y échappe pas. Le président de la République et le Premier ministre ont ainsi décidé, il y a un an, la création d’un secrétariat d’État chargé, entre autres choses, de l’évaluation des politiques publiques. Pour autant, il ne s’agit pas d’une révolution. L’évaluation des politiques publiques existe depuis près de quarante ans dans notre pays, avec il est vrai des fortunes diverses. En 1990, vingt ans après des débuts expérimentaux mais marqués par un grand enthousiasme, elle a fait l’objet d’une reconnaissance au plus haut sommet de l’État grâce au gouvernement de Michel Rocard. Malgré une diffusion ultérieure manifeste, son bilan apparaît aujourd’hui mitigé, notamment en raison de l’intérêt variable des gouvernements successifs. Rien de véritablement sans précédent, donc, dans la politique actuelle de promotion d’une « culture des résultats », si ce n’est un volontarisme clairement affiché d’appliquer très concrètement l’évaluation des politiques publiques dans les faits. La plupart des discours officiels et des commentaires actuels glorifient l’évaluation. Notre propos sera différent. Il ne vise ni à décrédibiliser ni à délégitimer l’évaluation en soi (certaines évaluations sont bien sûr nécessaires et peuvent contribuer utilement à l’analyse), mais à produire de la critique sur l’usage de l’évaluation économique des politiques publiques et sur son équivalent managérial s’apparentant parfois à une caricature, nourrie d’idéologie et érigée en système illusoire et pervers.