"Adolescentes, una historia natural" de David Bainbridge

Ninguna otra especie tiene adolescentes. ¿Por qué entonces los humanos se pasan alrededor de una década de sufrimiento ocultos bajo sus capuchas? David Bainbridge, de la Universidad de Cambridge, Inglaterra, dice que hay dos pistas importantes. La primera es el momento en que surgió la adolescencia.

La evidencia de crecimiento en los huesos y dientes de los hominidos fosilizados indica que la adolescencia emergió en un período entre los 800 y 300 mil años atrás. Esto, señala, antecede en "un período fascinantemente breve" al gran salto de tamaño del cerebro humano, cuando el cerebro de nuestros antepasados experimentó su última gran expansión hasta alcanzar su tamaño actual.

La segunda pista procede de la neurobiología y el estudio por imágenes del cerebro, que revelan que durante la adolescencia se produce una reorganización general del cerebro.

Para Bainbridge, la adolescencia no es tanto el período en que se concreta la madurez sexual sino aquel en el que se desarrolla una mente capaz de negociar el paisaje psicológico y social que diferencia tanto la vida humana de la del resto de los animales.

"Sin adolescencia nunca nos hubiéramos convertido en humanos plenos", afirma Bainbridge.

Font:http://www.taringa.net/posts/info/3192630/Solo-en-los-seres-humanos.html


Queridos padres o abuelos: ¿permanece a menudo su hijo/a, o nieto/a adolescente encerrado en su cuarto, con la música del mp o del iPod a todo volumen, mientras por debajo de la puerta se expande por toda la casa un humo dulzón e intenso que, como gaseosa y lejanísima magdalena proustiana, les trae a la memoria la edad (entonces algo superior: el tiempo se acelera) en que ustedes se reunían con contemporáneos para escuchar la música que les gustaba (desde, pongamos, King Crimson o Pink Floyd hasta Guns N'Roses o Clash)? ¿A sus hijos les salen sin parar repulsivos granos y espinillas, duermen como plantígrados hibernantes, se enamoran compulsivamente en el resto de su tiempo libre y cultivan en casa un silencio desdeñoso que sólo hacen añicos para mofarse ferozmente de las opiniones y requerimientos de sus mayores (ustedes)? ¿Les asombran sus repentinos cambios de humor, la facilidad con que sostienen una cosa e, inmediatamente, la contraria (incluyendo risas y llantos), la vehemencia de obsesiones y gustos (ropa, música, comida, amigos) que mañana serán arrumbados para siempre? ¿Les angustia que esos insufribles vástagos, ahora desconocidos e infestados por el insidioso virus de la adolescencia, se conviertan en unos tarambanas estúpidos y -lo que es peor- incapaces de "salir adelante"? ¿Contemplan con espanto la posibilidad de que sigan viviendo a su costa más allá de la edad en la que ustedes los engendraron? No sufran más. Encuentren explicación (aunque no remedio) a sus zozobras en un auténtico manual que lo aclara casi todo: Adolescentes, una historia natural (Duomo), un vademécum en el que David Bainbridge, profesor de anatomía y clínica veterinaria (ojo: he escrito veterinaria) en Cambridge sostiene que la adolescencia es el gran momento en la vida de todos los animales superiores, la erupción del volcán interno que dará paso al esplendor (es un decir) de la madurez. La adolescencia, argumenta Bainbridge (un darwinista con cierta tendencia a verlo todo bajo tal prisma), no es un invento "cultural" moderno, sino un fenómeno biológico presente en el reino animal. Nosotros -ustedes y yo- también fuimos igualmente odiosos, insoportables y creativos. Entérense de por qué. Y, mientras tanto, tómense un lexatín de vez en cuando: no hay mal que cien años dure.

Font:  http://www.elpais.com/articulo/portada/blues/deja/vivir/babe/elpepuculbab/20100320elpbabpor_16/Tes

Ganarse la vida

Ilustración de Albert Robida: Francisco I de Francia compra la Mona Lisa de Leonardo da Vinci. Castillo de Cloux, 1516.

 

JAVIER GOMÁ LANZÓN EL PAÍS , 20/03/2010

Qué significado atribuimos a que Beethoven tratara de vender sus partituras

La locución "ganarse la vida" indica que la vida no es un regalo. Soñamos, sí, con una "vida regalada", pero en la inmensa mayoría de los casos pesa sobre nosotros la obligación de trabajar para lograr una posición en el mundo. Durante algunos años, la infancia y la adolescencia, vivimos en una situación de ociosidad subvencionada por los padres, por el Estado. Pero la educación que recibimos tiene la finalidad de hacernos autónomos, dotarnos de los instrumentos para valernos por nosotros mismos. Ésa es la paradoja que sienten los padres cuando de verdad se comprometen en la formación de sus hijos: su extraña misión consiste en crear individuos distintos de ellos, independientes. Sabemos que hoy a la juventud le resulta difícil y costoso obtener ingresos para pagar esa independencia -piso, alimentos, ocio- y eso explica actitudes dilatorias que prorrogan la permanencia en el hogar familiar y que permiten a esa juventud la aplicación de todos sus medios económicos a la última de las partidas (el ocio), compatible a menudo con una reclamación de libertad sin límites en lo tocante a los estilos de vida, no sólo independientes, sino muchas veces contrapuestos a los de los padres subvencionadores de las otras dos partidas (piso, alimentos). Pero hay que reconocer también que el imperativo de "ganarse la vida" y de desarrollar alguna especialización profesional ha carecido, desde el romanticismo a esta parte, de todo prestigio cultural y moral. El romanticismo nos ha legado al menos dos duraderos errores: el primero, comprender la subjetividad según el modelo del artista; y el segundo, comprender al artista según el modelo del genio. El resultado es la extendida creencia de que el verdadero hombre es aquel que, como el genio, vive exclusivamente para su propio mundo y sus necesidades interiores. En consecuencia, el modo de ganarse la vida se le antoja a este sujeto moderno -artista genial en potencia- algo enojoso, indigno de él, un accidente de la vulgar exterioridad ajena a su mundo. Si abandona su vida regalada, será sin convicción y forzado por razones meramente utilitarias, mezquinas, cuyos detalles velará por pudor.

¿Es irrelevante que el artista pueda vivir de las rentas heredadas o que se vea obligado a desarrollar una actividad productiva?

Mi tesis, que he desarrollado en otro lugar, es que el modo en que uno se gana la vida y -tan importante como lo primero- la disposición, positiva o negativa, de conformidad, rebeldía o resentimiento respecto al deber de ganársela y el medio elegido por cada uno para hacerlo, dentro de las limitadas posibilidades que la sociedad le ofrece, determina esencialmente en el hombre la constitución de su personalidad y de su mundo interior.

Los manuales de historia de la literatura, de la filosofía, del arte o de la música presuponen generalmente la tesis contraria, la romántica. Tras una rápida y vergonzante nota alusiva a las circunstancias biográficas del autor, en la que es mucho más fácil conocer sus amoríos y aventuras eróticas, generalmente extramatrimoniales, que el modo como se ganó la vida, esas historias se sumergen apresuradamente en el estudio de su obra y su mundo artístico. Se diría que en ellas los movimientos filosóficos, las escuelas literarias, los estilos artísticos, se suceden conforme a leyes espirituales inmanentes, y que los creadores flotan en un continuum cultural, sin que el modo en que se ganan la vida tenga una aparente influencia en su personalidad y en su obra. El análisis marxista trajo en su día un saludable realismo a los estudios culturales, pero fue miope al imperativo existencial y moral involucrado en la decisión sobre cómo "ganarse la vida" porque, conforme a su método, diluía lo individual del mundo poético en ideología de clase.

¿De verdad es indiferente para la comprensión de las obras maestras de nuestra cultura que durante siglos los creadores las produjeran por encargo de la Corona, las casas nobles, la Iglesia o las instituciones municipales? ¿Qué significado existencial y artístico atribuimos a que Beethoven se sacudiera el viejo mecenazgo y tratara de ganarse la vida con los ingresos producidos por la venta de sus partituras y de sus estrenos, o que los impresionistas franceses hicieran lo propio poco después con sus lienzos? ¿Qué es la bohemia de Baudelaire sino una toma de postura sobre cómo debe el artista moderno ganarse la vida? ¿Es irrelevante para su creación que el artista pueda permitirse vivir de las rentas heredadas (Lord Byron, Tolstói), case con una mujer que las tenga (Thomas Mann) o se las cedan admiradoras (Rilke), o que, por el contrario, se vea obligado a desarrollar una actividad productiva, socialmente pautada y no orientada al cultivo de su mundo interior? ¿Carece de importancia estética que esa actividad sea el objeto mismo de su vocación, como, para el novelista, escribir libros o folletines de consumo masivo (Balzac, Dickens), de cuyo éxito depende enteramente su subsistencia? ¿O que, no pudiendo vivir sólo de su arte, funja de hombre de letras en los periódicos, las revistas literarias o las editoriales (T. S. Eliot)? ¿O que, fuera del ámbito cultural, acceda de grado o por fuerza a emplearse como alto ejecutivo de una empresa (Gil de Biedma) o como técnico competente en ella (Kafka), o sea él mismo un empresario emprendedor (Charles Ives) o un funcionario público, de la Universidad (la inmensa mayoría de los filósofos contemporáneos) o del servicio diplomático (Claudel, Neruda)?

Yo leería con avidez -y creo que proyectaría nueva luz sobre el fenómeno creativo- una historia de la cultura desde la perspectiva de cómo se ganaron la vida poetas, novelistas, dramaturgos, pintores, filósofos y músicos, y de su propia disposición íntima de identificación o rechazo hacia el modo elegido o impuesto de hacerlo, que incluyera extensas y minuciosas precisiones sobre cómo ambos aspectos -modo y disposición interior- determinaron el tipo de hombre que el artista en último término es, y cómo contribuyeron decisivamente a conformar su mentalidad, su sentimentalidad y, en suma, su mundo personal. La usual exposición de un resumen de sus obras, su contexto y la cadena de influencias entre creadores sería aquí secundaria. -

Javier Gomá Lanzón (Bilbao, 1965) es autor de Ejemplaridad pública (Taurus, 2009); Imitación y experiencia (Pre-Textos, 2003; Crítica, 2005), premio Nacional de Ensayo de 2004, y Aquiles en el gineceo (Pre-Textos, 2007). Es director de la Fundación Juan March desde 2003.

El poder de la imatge i l'educació i les seves perversions

 

Fotograma de 2012, de Roland Emmerich.

Los lenguajes de la imagen

IURY LECH EL PAÍS 20/03/2010

El poder de las imágenes ha suscitado en todas las civilizaciones un sentimiento antagónico de admiración y rechazo, de placer y censura, tanto como si retratasen lo bello, deformasen la naturaleza, preservasen la realidad o manipulasen las certezas utilizando la reflexión y la propaganda. En una sociedad rendida a "las simulaciones visuales, los estereotipos, las ilusiones, las copias, las reproducciones, las imitaciones y las fantasías", tal como sugiere Mitchell en su polémico y formativo libro Teoría de la imagen, la cultura de la imagen ha desplazado a la humanidad de las palabras hacia una representación visual que nos sitúa en un medio infrahumano, despojado de jerarquías pero también de capacidad crítica. El autor no intenta construir una teoría, sino establecer las diferencias entre imagen y lenguaje, y desvelar las consecuencias del enfrentamiento pasivo entre espectador y lector, reasentar la iconología en su perspectiva de ciencia de las imágenes.

La imagen se ha convertido en constructora de la realidad y en emisora de la comunicación, aunque a menudo no se sabe si lo que se ve en las pantallas reproduce la realidad o son meros atisbos para poder comprenderla. La mirada, sostiene Arlindo Machado en El sujeto en la pantalla, es un quiasma, el entrecruzamiento entre uno y la alteridad, donde "el vidente y lo visible funcionan, en relación con la mirada, como el derecho y el revés", y uno no existe sin el otro, ambas partes son partes del otro. Todo forma parte de un montaje que apunta a privilegiar los contenidos que satisfagan las ansias de comodidad del receptor, que con la llegada de lo digital incluso ha sustituido al tradicional narrador por los programas de ordenador.

El cine, como exploración de realidades paralelas, provoca en el espectador la necesidad de salirse de sí mismo y propone un nomadismo interior, desplazamientos mentales entre las fantasías personales menos reconocibles y las imágenes más heterodoxas que provienen del exterior, alquimia que hasta el presente ha mantenido su exitoso secreto, tal como destaca Hasta donde el cine nos lleve, una sistematizada recopilación cinéfila que, tomando como modelo la literatura de viajes, propone la alternativa de un "cine de viajes", filmes que proyectan la mirada desde la oscuridad de las salas hacia un punto infinito que quizás en última instancia permita una transliteración del destino del homo itinerantis. El privilegiado protagonismo del imaginario del cine, que de atracción de feria ha pasado a convertirse en ventana abierta a sinfín de paisajes metafóricos, recibe un lúcido y sintético estudio en la ampliada y revisada edición de El discurso cinematográfico, de Ismail Xavier, un clásico entre los textos ensayísticos dedicados a este arte audiovisual, que delimita la historia del cine como la historia de las ideas cinematográficas, la cual se debate entre lo transparente y lo opaco, ofreciendo un discurso plural, desarrollado en torno a las relaciones entre cine, invención e ideología. Pero la imagen fílmica no sólo posee componentes de evasión o de interpelación conceptual con las tensiones, los traumas, las obsesiones o las visiones apocalípticas de cada época. También como la creación de mitos. La experiencia cinematográfica tiene mucho que aportar en el ámbito de la educación y del saber, tal como refleja Esther Gispert en su comprometido despliegue teórico contenido en Cine, ficción y educación, para quien "la introducción del cine de ficción en la educación plantea un doble reto: por un lado, aceptar la posibilidad de construir discursos de conocimiento a través de la ficción y, por otro lado, convertir el cine documental en un objeto de estudio y no reducirlo a un simple sustituto de la realidad".

No obstante, el problema no reside tanto en la propia imagen sino en la percepción de quien mira. Si se está de acuerdo en que la imagen en movimiento ha sido y es una de las formas más trascendentales para representar la realidad y contar sucesos ficticios nunca acaecidos pero que nos sirven como sistema de alerta, también se ha convertido en un sistema perverso, entregado a la creación de contextos fraudulentos, que parten principalmente del medio publicitario como creador de necesidades inútiles o de la tergiversación del devenir histórico. De este hecho deja constancia el demoledor texto De la miseria humana en el medio publicitario, que ataca con virulencia los abusos y excesos de la industria de la publicidad y del consumismo ciego, cáncer enquistado en nuestro modo de vida infantil y responsable último de los peligros a los que se debe enfrentar la humanidad ante una anunciada devastación del mundo, curiosamente escenario repetido hasta la saciedad en decenas de películas del llamado género catastrofista. -

Teoría de la imagen. W. J. T. Mitchell. Traducción de Y. Hernández Velázquez. Akal. Madrid, 2009. 377 páginas. 38 euros. La imagen. Análisis y representación de la realidad. R. Aparici, J. Fernández Baena, A. García Matilla, S. Osuna Acedo. Gedisa. Barcelona, 2009. 329 páginas. 34 euros. Hasta donde el cine nos lleve. Viajes y escenarios de películas. Jesús Lens, Francisco J. Ortiz. Almed. Granada, 2009. 266 páginas. 19 euros. El sujeto en la pantalla. Arlindo Machado. Gedisa. Barcelona, 2009. 222 páginas. 18 euros. El discurso cinematográfico. La opacidad y la transparencia. Ismail Xavier. Manantial. Buenos Aires, 2009. 288 páginas. 22,90 euros. Cine, ficción y educación. Esther Gispert. Laertes. Barcelona, 2009. 217 páginas. 15 euros. De la miseria en el medio publicitario. Grupo Marcuse. Traducción de J. Rodríguez Hidalgo. Melusina. Barcelona, 2009. 206 páginas. 10 euros.

El fracàs escolar entre els immigrants duplica la mitjana

http://www.elperiodico.cat/default.asp?idpublicacio_PK=46&idioma=CAT&idnoticia_PK=693570&idseccio_PK=1021

1. • El nivell sociocultural familiar, l’idioma i la incorporació tardana, possibles causes
2. • Educació aposta per la discriminació positiva i per facilitar el retorn a l’estudi


* L’atur dels estrangers a Catalunya triplica el de París en la revolta del 2005
* Els fills de la immigració demanen igualtat en la societat i el treball

FIDEL MASREAL
BARCELONA

El titular d’Educació, Ernest Maragall, proclama que Catalunya tindrà èxit amb la immigració el dia que el percentatge d’estrangers amb estudis superiors sigui equivalent al seu pes en la població. El conseller té molta feina si vol fer realitat aquest objectiu.
Segons dades del curs 2007-2008, l’índex de fracàs escolar en l’ensenyament secundari entre els joves estrangers va arribar en alguns casos a triplicar el del conjunt dels estudiants. El fracàs escolar mitjà era del 20%, mentre que entre els joves d’origen asiàtic la xifra va arribar a superar el 57%; entre els magribins, era de més del 53%, i gairebé la meitat dels llatinoamericans tampoc completaven l’ensenyament secundari.
¿I quants dels que no fracassen arriben a les universitats? Una altra dada pot servir d’exemple. El curs 2007-2008, a les facultats de Catalunya es van matricular 312 marroquins, sobre un total de 142.000 estudiants. Això sí, set anys abans únicament eren 41.
«La situació no és bona, en rendiment i continuïtat. I la solució tampoc és fàcil», assumeix Francesc Colomé, secretari de Polítiques Educatives de la Conselleria d’Educació. Segons ell, les causes de les males dades són tres: el nivell so-ciocultural de l’entorn d’aquests joves, les dificultats lingüístiques i la seva incorporació habitualment tardana al cicle educatiu.
AULES D’ACOLLIDA / El problema s’agreujarà, segons Colomé, si quan es reactivi l’economia, la formació acadèmica dels joves immigrants no és suficient per obtenir feina. L’única sortida, opina, passa per programes de discriminació positiva, formació d’adults, programes per recuperar joves que han deixat estudis a mitges i aules d’acollida «perquè el primer aterratge dels nous alumnes sigui suau».
Una altra clau de l’èxit, segons l’opinió de Jordi Pàmies, professor del departament de Pedagogia Sistemàtica de la UAB i membre del grup Emigra, és que el discurs inclusiu a l’escola «vagi acompanyat de pràctiques que no fomentin la desigualtat», perquè els pares d’aquests
joves confien en l’escola dels seus fills com a palanca per a la mobilitat social. «Aquests joves són el capital futur de les seves famílies», descriu Pàmies.
FORMACIÓ D’ADULTS / Els experts també consideren fonamental donar eines als pares. «Si a causa del seu nivell de formació no poden ajudar els seus fills a fer els deures, això provoca deslegitimació de l’autoritat dels progenitors, i al final els estudiants acaben per no fer els deures», adverteix el demògraf Andreu Domingo.
Marta Bàrbara, directora de l’entitat Punt de Referència, de suport a joves que han deixat enrere la tutela de la Generalitat de Catalunya, demana potenciar la formació ocupacional. «Les administracions fan molta feina, però no és suficient perquè aquests nois no deixin els estudis per buscar feina».
El principal risc, segons Jordi Pàmies, és que malgrat aquest esforç formatiu, aquests joves acabin trobant només les feines conegudes com les de les tres pes: pitjor pagades, perilloses i penoses.

La lectura se hace cuesta arriba

http://www.elpais.com/articulo/cataluna/lectura/hace/cuesta/arriba/elpepiespcat/20100302elpcat_1/Tes/
Maestros, padres y editores constatan el desapego al libro entre los alumnosEntre los alumnos que dejan los estudios crece el distanciamiento de lo cultural, incluido el hábito de la lectura, que se mantiene entre los demás

S. T. / C. G. - EL PAÍS, Barcelona - 02/03/2010


Muchos de los que hoy son cincuentones o sesentones leían, cuando se asomaron a la adolescencia libros como Los tres mosqueteros, de Alejandro Dumas, y El último mohicano, de Fenimore Cooper. Bastantes de los hoy treintañeros se decantaban por la serie Torres de Mallory, de Enid Blyton. Los que hoy son adolescentes o muy jóvenes se han curtido más con Harry Potter, de J. K. Rowling, o con Manolito Gafotas, de Elvira Lindo. Pero cuesta cada vez más que los alumnos adolescentes lean más allá de los libros de texto. Lo dice un estudio del Consejo Catalán del Libro Infantil y Juvenil hecho público hace dos semanas y lo corroboran profesores, docentes y editores consultados.

En contrapartida, ganan tiempo entre los estudiantes de secundaria el chateo y la navegación por Internet, escuchar música o ver la televisión. A medida que transcurren los cursos, el hábito de lectura cae más entre los estudiantes. El informe señala que a partir de los 12 años los alumnos leen cada vez menos. El sondeo se hizo el curso pasado a 1.200 alumnos de entre 12 y 16 años, 400 familias con hijos de 6 a 16 años, y la misma cantidad a profesores con responsabilidades directivas.

Los alumnos de cuarto de secundaria (15 años) son el segmento en el que más baja la costumbre de leer libros. Los que lo hacen cada día o alguna vez a la semana son el 44,1%. Cuatro años atrás eran el 53,5% (véase EL PAÍS del pasado 19 de febrero). Este descenso de 9,4 puntos equivale a una caída del 17,6%.
Otros datos de la encuesta son que las chicas leen más: lo hace el 68,5%, frente al 54,2% de los chicos.
Profesores, padres y editores consultados por EL PAÍS constatan el desapego a lo libresco en favor de lo digital.¿Qué leen los alumnos? Los más jóvenes, libros de aventuras, de terror y de fantasía, y a medida que crecen, historias de amor, revela la encuesta.

Éstas son las opiniones de algunos expertos.

ISIDRO CABELLO
"Los que siguen no varían mucho sus hábitos"

"En los últimos 15 años se produce de forma creciente en la ESO un desgajamiento: según crecen los alumnos, aumenta la separación entre los que siguen los estudios y los que no; aquéllos no han variado mucho sus hábitos de lectura; entre los que no siguen, crece el desapego a lo cultural, que incluye la lectura", dice este catedrático de Lengua Castellana del Instituto Investigador Blanxart, de Terrassa. "Según avanzan las etapas, son más o de más entidad las lecturas obligatorias en la clase, por lo que son muchas las lecturas de los alumnos que leen, aunque no les quede tiempo ni ganas de leer más. En hábitos de lectura y consecución del graduado escolar hay un paralelismo entre ambiente sociocultural del alumno y sus resultados escolares".

VÍCTOR CLIMENT "La utilidad social de la lectura cotiza a la baja"

"La televisión, Internet y las redes sociales son fuentes de información muy atractivas y de fácil comprensión para un joven", recalca este profesor de la Facultad de Economía de la Universidad de Barcelona. "Leer, para algunos, es un placer, pero exige un esfuerzo y un aprendizaje que muchos no están dispuestos a hacer. En la sociedad prima la imagen y lo inmediato, mientras que la reflexión y el debate ocupan una pequeña parcela. La utilidad social de la lectura cotiza desde hace décadas a la baja".

PERE FARRIOL "Si los padres leen, los chicos también"

"Cuesta cada vez más que los chicos lean. Los ordenadores y la televisión hacen que la lectura caiga", dice el presidente de la federación de familias de alumnos de secundaria FAPAES. "Aconsejamos que se lea en casa. Si los padres leen, los chicos pueden leer más. Y el profesor debe motivar a leer. Las cosas pueden mejorar cuando se extiendan los libros digitales, pero eso puede tardar".

JAUME PRAT "Las nuevas tecnologías deben mejorar la cultura"

"La puerta al mundo, a la cultura, ya no es monopolio de los libros. La revolución que Internet hace en nuestras vidas significa que se ha convertido en la principal puerta de acceso al mundo y a la cultura", asegura el director del Instituto Juan Manuel Zafra, de Barcelona. "Buena parte de los jóvenes, cuando sean mayores, serán buenos lectores, aunque los libros del futuro cambiarán a formato digital y el papel será entonces un vestigio del pasado. Las nuevas tecnologías son herramientas para mejorar la cultura, no para empobrecerla".

IOLANDA BATALLÉ "Y eso que tenemos a Stilton y Meyer"

"Las cifras a la baja me sorprenden porque se producen en un momento dulce de la literatura infantil y juvenil, con fenómenos brutales como la serie del ratoncito Gerónimo Stilton o los amores de vampiros adolescentes de Stephenie Meyer, y si ni así mantenemos los índices...", se preocupa Iolanda Batallé, flamante directora editorial de La Galera. Su estrategia para revertir la situación pasaría por una mayor presencia del libro en blogs y redes sociales: "Los niños se mueven cada vez más, y a más tierna edad, en estos espacios, que de alguna manera vienen a funcionar como un club de lectura, donde no haber leído el último Harry Potter o la Meyer hace que no seas cool, al igual que ocurre con los juegos de Play Station". Por eso cree que el sector deberá experimentar más con el libro electrónico, "aunque veremos si el gadget les hace leer más; ni así está claro".

CARLES SALA "Leer debe ser una asignatura transversal"

"Amén de que igual deberíamos hacer la lectura más transversal, no vinculándola exclusivamente a la asignatura de lengua, no tengo la sensación de que se hagan muy mal las cosas en las escuelas", apunta Carles Sala, que es un recién llegado al género infantil y juvenil pero con una pituitaria especial: siete obras escritas, cinco premios (el último, el Folch i Torres). Maestro y logopeda escolar, cree que la clave está en que "la lectura entra de lleno en la cultura del esfuerzo". Fórmula desde su sector: "Trabajar mucho los personajes, que los jóvenes puedan ver en ellos cómplices, amigos. De eso siempre se va necesitado".

L'autonomia i l'opinió dels sindicats

La nova autonomia escolar: una excusa per a la jerarquització

 

http://www.eldebat.cat/cat/notices/2010/03/la_nova_autonomia_escolar__una_excusa_per_a_la_jerarquitzacio_65137.php

 

Rosa Cañadell. Psicòloga. Professora. Portaveu d’USTEC·STEs

 

El Departament d’Educació ha fet pública la proposta de la nova autonomia de centres que, presentada com una gran novetat, ens portarà, segons el Sr. Conseller, a la tan esperada “excel·lència educativa”. Però l’autonomia en els centres escolars no és cap novetat, sinó una vella pràctica del professorat que, més enllà de les directrius oficials, ha buscat sempre noves estratègies docents per adaptar-se a les necessitats de l’alumnat, sempre divers i diferent. Tampoc és nou el Projecte de Centre que acompanya a la nova autonomia. La LOGSE, en el 1985, ja va introduir l’obligació de tots els centres d’elaborar un Projecte Educatiu i un Projecte Curricular.

Per què ara retorna tot plegat? Quina és la novetat? La novetat és que darrera de la nova autonomia s’amaga el que realment es pretén: la jerarquització de les relacions dins dels centres, la potenciació de la figura del director/a com a cap de personal, la creació de centres públics de diferent categoria i una carrera docent pel professorat lligada als resultats de l’alumnat.

Tot plegat suposa una concepció antidemocràtica de l’educació, un intent de desmembrar la xarxa pública entesa com un tot, una introducció de formes de gestió de l’empresa privada a l’ensenyament públic, i una desregulació de les condicions laborals del professorat (provisió de llocs de treball, retribucions, horaris, càrrecs...) deixant una porta oberta a la discrecionalitat i a l’arbitrarietat com a norma i augmentant la precarietat. Totes elles són mesures copiades directament de la filosofia empresarial, però ni l’escola és una empresa ni aquestes mesures han suposat millores en l’educació en aquells països on s’han aplicat. Res de tot això resoldrà els problemes que es viuen en els centres escolars i, a més, tindrà conseqüències que poden ser molt negatives.

La primera és el desmantellament de la xarxa pública, entesa com un tot, per passar a considerar cada centre educatiu com una entitat individualitzada, a la qual se li adjudicaran diferents recursos segons els resultats escolars de l’alumnat. Això implica la creació de centres públics de diferent categoria i farà que augmenti la fragmentació social dins dels centres públics, que s’afegirà a la ja existent entre públics i concertats, cosa que impedirà, cada cop més, la igualtat d’oportunitats que tot servei públic té l’obligació d’oferir.

La segona conseqüència és la fi de la democràcia en l’organització dels centres públics, que quedarà en mans de la direcció, limitant la participació del professorat en totes les decisions, tan pedagògiques com organitzatives, així com també la dels pares i mares. Tenint en compte que l’educació és una tasca col·lectiva on la participació i el treball en equip són imprescindibles, atorgar excessiu poder en mans d’una sola persona no garanteix la millora de la docència a l’aula i pot crear molts problemes: arbitrarietat, submissió, imposició, inhibició, etc. Per educar per a la democràcia fa falta que tota la comunitat educativa la pugui exercir. D’altra banda, pretendre millorar els resultats escolars de l’alumnat a partir d’organitzacions jeràrquiques o incentius individuals és un greu error i un esforç totalment inútil.

Per últim, es posa en perill l’educació global, entesa com un conjunt de coneixements, de normes i de valors: si el que condiciona el salari del professorat i el prestigi del centre són els resultats de l’alumnat a partir de les avaluacions externes, tota l’acció educativa pot acabar orientada a preparar l’alumnat per reeixir en aquestes proves, deixant de banda altres qüestions tant o més importants. Es corre el perill, també, que disminueixi l’interès per treballar amb l’alumnat que té més dificultats, siguin socials, psicològiques o d’aprenentatge, ja que aquest tipus d’alumnat requereix molt d’esforç i més recursos. Això pot implicar el progressiu abandó del sector més vulnerable de l’alumnat.

En definitiva, tot el contrari de la veritable autonomia educativa. És això el que volem?

El fracaso escolar se combate en Primaria

Font:
http://www.elpais.com/articulo/sociedad/fracaso/escolar/combate/Primaria/elpepusoc/20100302elpepisoc_1/Tes 

EL PAÍS

La falta de prevención en edades tempranas condena a miles de alumnos de Secundaria - Ya existen vías en 4º, pero no hay recursos - Las diferencias entre autonomías son abismales




SUSANA PÉREZ DE PABLOS 02/03/2010

Lo que está pasando con la educación no es tan difícil de entender. Ocurre como en la sanidad. Si al enfermo no lo atiendes a tiempo, empeora, te cuesta más caro su tratamiento y además su enfermedad se puede volver crónica. El enfermo es el alumno que en Primaria empieza a tener problemas de aprendizaje, algo bastante común.

Lo que está pasando con la educación no es tan difícil de entender. Ocurre como en la sanidad. Si al enfermo no lo atiendes a tiempo, empeora, te cuesta más caro su tratamiento y además su enfermedad se puede volver crónica. El enfermo es el alumno que en Primaria empieza a tener problemas de aprendizaje, algo bastante común. En casi todas las clases hay alguno. Suele tratarse sobre todo de dificultades relacionadas con la comprensión lectora y los cálculos matemáticos. El que se ocupa de detectarlo, aparte de su profesor, es el orientador. El tratamiento se llama de refuerzo y se lo da un profesor de apoyo. Pero si no se le da a tiempo, cada vez entiende peor lo que lee o lo que calcula en todas las diversas materias y, aunque avance, llega un momento (generalmente en 6º de Primaria o ya en la ESO) que ya no logra seguir. Especialmente si su problema le ha llevado a repetir algún curso y le ha desmotivado para seguir estudiando.

Una gran parte del 30% de los estudiantes que fracasa (no obtiene el título de la ESO, el mínimo que existe) ha pasado por esto. Los expertos no paran de repetirlo. El problema que más afecta al fracaso escolar está antes de la ESO. Y, si se le suman las dificultades de la adolescencia, la ESO (que se cursa entre los 12 y los 16 años) es la que paga el pato.

El símil con la sanidad lo menciona la viceconsejera de Educación del Gobierno vasco, Marian Ozcáriz. El maldito 30% de fracaso escolar en España que mencionan los políticos a diario, al hablar del Pacto de Estado por la Educación que ha propuesto el Gobierno, merece varios matices. Las diferencias entre comunidades son abismales y precisamente el principal factor que lleva a algunas a tener la mitad de fracaso que la media española y a otras a superarla es la apuesta por la prevención, y por invertir en ella.
Las comunidades con menos tasas de fracaso han promovido y financiado más medidas de prevención desde Primaria o incluso desde Infantil, invertido en desdoblar las clases más difíciles (como matemáticas) en dos aulas en cursos clave, han dado profesores extra para ello y han ofrecido a los alumnos que lo necesitan apoyos allí donde tienen lagunas. El fracaso escolar en País Vasco y Navarra ronda en la actualidad el 15% (y hay que decir que, por ejemplo, en el País Vasco baja a un 11% en las alumnas). Al otro lado están Baleares, con más de un 40%, Murcia y Andalucía, con un 38%. Bien es cierto que algunas comunidades con mayor fracaso se encuentran entre las que tienen además un elevado porcentaje de alumnado extranjero, que a menudo requiere de apoyos adicionales.

¿Qué sentido tiene con este panorama promover medidas contra el fracaso escolar en 4º de la ESO e iguales para toda España como se está planteando en el debate sobre el pacto educativo? Medidas como dividir 4º en dos vías, cuando en realidad ya existen más de dos, pero no lo suficientemente apoyadas como para que su oferta sea amplia en algunas comunidades. O la medida de aumentar un curso el bachillerato. Expertos de diferentes comunidades, de Canarias a Asturias, con mucho trabajo en las espaldas a pie de aula, dan respuestas.

En Asturias, alrededor del 85% de los alumnos se saca el título. ¿Cómo lo hacen? Parte de dos claves. "No pasa nada porque no se logre el título a los 16 años, eso no quiere decir que no lo puedan conseguir, se les anima y apoya para que sigan estudiando, y, por otro lado, por repetir curso no han de fracasar. También hay que intentar que no se vayan del sistema y que logren el título", explica el profesor de Filosofía de Secundaria de Avilés y experto en políticas educativas Mariano Martín Gordillo. Profesor desde hace 24 años, dice que a menudo lo que pasa es que a los chavales que han repetido dos veces, una en Primaria y otra en los primeros cursos de ESO, por ejemplo, ya se les anima a irse fuera. Su idea es la contraria. "Todos tenemos amigos que repitieron alguna vez y ahora son unos excelentes profesionales de lo que sea porque al final lograron el título, se animaron y siguieron adelante. No pasa nada. El tema de las edades no se ha tratado debidamente en este debate. En Asturias se apoya a los alumnos para que sigan estudiando hasta los 17 o 18 años, y no tiene que ser fuera de la ESO. Además, la mayoría de la gente que fracasa corresponde a un grupo muy determinado, la mayoría escolarizada en la pública en este sistema dual que tenemos pública-concertada. Sin este sistema, el problema no sería tan grave".
Este especialista advierte de un problema que se puede producir si se crean de forma general dos vías en 4º de ESO: "La que conduce a la FP la implantarán casi exclusivamente los centros públicos; los concertados apenas la darán, se quedarán sólo con la que lleva al bachillerato, con el argumento que sea".
Asturias invierte mucho en profesorado, lo que también explica su bajo fracaso escolar, y tiene un porcentaje bajo de concertada (el 70% de sus centros son públicos). Martín Gordillo ve injusto que se hable tanto de fracaso. "Se está dando una imagen de que la educación es un lugar dramático, los alumnos y profesores lo ven así en los medios de comunicación y no es verdad. Hay también grandes tasas de éxito. Es verdad que es muy desigual entre comunidades porque no todas han hecho el mismo esfuerzo". Su conclusión sobre los cambios normativos es clara: "Que nos dejen un poco en paz y quien no haya hecho los deberes, que los haga".

En la otra punta de España, Canarias, Luis Balbuena, matemático, catedrático de Secundaria y ex consejero de Educación, coincide en los aspectos generales. En los concretos, menos. Los generales: "La prevención es necesaria, desde que se detecta que un estudiante no responde a los cánones, los servicios de orientación deben actuar. Porque muchas veces se intenta culpar al propio alumno, cuando es la víctima. Y es que vivimos en una sociedad en la que el éxito se obtiene por otros canales que no son el del esfuerzo y el estudio y muchos jóvenes son víctimas de ese mensaje social".

También insiste este experto en que es importante desdramatizar: "Estamos hablando de una minoría, de un 30%, y además en absoluto ese 30% son objetores escolares, es decir, chicos que se niegan a ir a clase y todo eso. El porcentaje de chavales que se denominan disruptivos, que serían esos objetores, son muchos menos". "Hay que atender debidamente a cada alumno desde Primaria y detectar y prestar ayuda también a los alumnos con un talento precoz", agrega. Balbuena, que es miembro del Consejo Escolar del Estado, resalta otras dos cuestiones determinantes: la necesidad de una mayor financiación y revisar los contenidos.
En el centro de España, en Leganés (Madrid), Agustín Alcocer tiene una visión general muy similar. Lleva 15 años también pegado al terreno, pisando centros. Es psicólogo de un equipo de orientación educativa de la Comunidad de Madrid. "No se pueden mirar los problemas ya en la ESO. En estos cursos afloran de una manera más evidente, pero hay que mirar mucho antes. Incluso se pueden empezar a detectar en Infantil, que tiene ya carácter educativo. Cuando antes se intervenga en ellos, mejor. Alcocer menciona otro problema: las ratios. "No puede ser que haya clases en Infantil con 25 niños. Es demasiado para atender la evolución de todos. Se ha querido extender la educación gratuita a partir de los tres años sin invertir lo necesario y se ha hecho en algunas comunidades a costa de las ratios. Es cantidad a costa de calidad".

Ya en Primaria, lo primero que habría que hacer es cambiar la metodología, advierte. Coincide con Balbuena. "Ya no se puede enseñar de la misma manera. Se habla de ordenadores, de pizarras digitales, pero si seguimos enseñando igual no hemos ido al quid de la cuestión". ¿Qué iniciativas sugiere? "Agrupamientos flexibles, hacer desdoblajes de materias, trabajar en equipo por proyectos. Tiene que ser una educación más interactiva y es importantísimo potenciar el lenguaje, tanto oral como escrito. La comprensión lectora es uno de los problemas que más se detectan, se ve además en los resultados del informe Pisa. Muchas veces no entienden lo que se les pregunta en un problema de matemáticas", cuenta. La falta de profesorado es una de las claves de la situación. "No hay recursos suficientes, se necesitan más especialistas en audición y lenguaje y pedagogía terapéutica", afirma este experto en orientación escolar. Se trata de dos especialidades de la carrera de maestro.
En la otra punta de la comunidad madrileña, una de las jefes de estudio del instituto público Arquitecto Ventura Rodríguez de Boadilla del Monte, Matilde Moralejo, tampoco cree que nuevos itinerarios en 4º de ESO solucionen nada. "Ya tenemos casi ocho, enfocados a diferentes salidas, pero no los podemos mantener por falta de medios", explica. "Si crean nuevos itinerarios pero no ponen recursos estaremos en las mismas. Ya se da uno, por ejemplo, de plástica, música y tecnología, no hacen falta más reformas. Necesitamos más dinero y no que ahorren en educación".

Este instituto no tiene este curso trabajador social, se lo han quitado, y comparte el orientador con otro centro de la zona. Lo que sí hacen es ponerse de acuerdo por su cuenta los profesores de los centros de Primaria y Secundaria cada mes de mayo, cuando los chavales de Primaria hacen las peticiones de plaza. Se cuentan unos a otros cómo es cada alumno que les va a llegar y las necesidades que pueden tener. Se reúnen los orientadores de 6º de Primaria y los jefes de estudio y ven caso por caso. "Ya hay suficientes soluciones en la ESO, están la diversificación y los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI), aunque hay pocos abiertos. Se necesitan más. Nosotros sólo tenemos uno y funciona fenomenal", asegura.
Precisamente una de las claves de que el País Vasco tenga un fracaso muy inferior al resto son las plantillas. "Tiene que haber una cierta holgura que permita tener suficientes profesores para hacer estos apoyos", explica la viceconsejera, Marian Ozcáriz. Profesora de matemáticas, Ozcáriz tiene una larga experiencia docente y en política educativa. ¿Por qué el País Vasco tiene la mitad de fracaso que la media española? "El fracaso tiene mucho que ver con la política que haga cada comunidad, pero no sólo con eso. También con su tejido productivo, con que no abunde el empleo de baja cualificación. Esto hace que el alumno entienda que tiene que acabar para colocarse, que, o adquiere al menos el grado medio o superior, o no va a tener empleo", expone la viceconsejera.

Y resalta el papel de las familias en la lucha contra ese fracaso: "O las familias valoran la educación y que su hijo siga estudiando para lograr un mejor empleo y una mejor calidad de vida, o es muy complejo que se mejore. Y el mensaje que se está lanzando desde una parte de la sociedad es que lo que importa es el éxito, el ser popular. Si ése es el modelo de sociedad que se quiere, la escuela llega hasta donde llega y hay una parte que se queda fuera".

Sobre la atención que se debe dar a los niños que necesitan apoyos, Ozcáriz dice que hay que empezar desde abajo: "Nosotros tenemos desde hace tres cursos un 90% de niños escolarizados desde los dos años. Esto también es una medida preventiva. Hay que hacer un seguimiento individualizado del desarrollo de cada niño desde el principio y hacer un esfuerzo muy importante en Primaria. No puede ser que pasen a la ESO sin determinadas destrezas instrumentales y la repetición no es la solución, es la prevención".

Y explica el símil con un enfermo: "Si al niño se le refuerza, como cuando se detecta una enfermedad a un paciente, es decir, enseguida, entonces quizás baste con una o dos horas de refuerzo a la semana para que se recupere. Si se actúa tarde quizás tiene que ir ya a un grupo especial de diversificación porque ya no puede seguir el ritmo de la clase y entonces ya es tarde y es cuando tendrá dificultades para lograr el título. No hay que esperar".

Avaluació docent i "satisfacció dels clients"

Evaluación de profesores

http://www.elpais.com/articulo/opinion/Evaluacion/profesores/elpepiopi/20100303elpepiopi_12/Tes/

ANA RODRíGUEZ FERNáNDEZ - Nueva York, Estados Unidos - 03/03/2010

Se habla de la necesidad de evaluar la calidad de las universidades y sus profesores. Nada más eficaz para conocer la calidad de un profesor que preguntarle a sus alumnos, que al fin y al cabo son los "clientes" del servicio prestado y los únicos que han estado presentes y conocen su actuación directamente. En la Universidad, los alumnos son ya adultos capaces de evaluar si un profesor ha sido eficaz enseñando, motivando y transmitiendo los conceptos necesarios.

En la universidad de Estados Unidos donde doy clase, la opinión de los alumnos se recoge en cuestionarios al final del curso y antes del examen -para evitar una posible compra de votos a cambio de calificaciones infladas-. La opinión de los alumnos sobre los distintos aspectos del curso y del profesor es fundamental para la planificación del próximo curso. Si un profesor recibe opiniones negativas generalizadas, se intenta discutir con él y aconsejarle para que mejore su tarea. Si no se consigue, puede ser apartado de su función docente. A veces hacemos encuestas a medio curso para ver si tenemos que cambiar algo sobre la marcha. En cierto modo, somos un servicio y tenemos que intentar dar el mejor producto posible a nuestro consumidor, que no tiene un pelo de tonto y es muy exigente, como debe ser.

Carta a un maestro

http://www.lavanguardia.es/premium/epaper/20100303/53895472495.html

Gregorio LuriLA VANGUARDIA, 3-3-2010

En los años veinte del siglo pasado había un maestro en Argel. Era uno de esos maestros de la escuela republicana francesa que entendían la docencia como la misión de acompañar a los alumnos en su tránsito hacia la plena ciudadanía. Tenía más de treinta en su clase. Entre ellos un niño huérfano de padre, que vivía con su madre analfabeta, un hermano un poco mayor y una abuela cascarrabias empeñada en que los niños comenzaran a trabajar cuanto antes. ¿Acaso podían aprender algo útil huroneando entre los libros? Por si acaso, en casa no había ni uno. Aquel niño era tan pobre que vivía su pasión por el fútbol desde la ingrata posición de portero, el puesto en el que menos se desgastan los zapatos. Su madre lo había educado para que, sin perder la conciencia de su situación económica, no se rindiera al fatalismo de la miseria. Era, aparentemente, otro niño travieso al que le gustaba liberar a los animales de la perrera y tenía los puños preparados por si tenía que enfrentarse a un matón de patio. Su lengua no era el francés, sino el pataouète,el dialecto hablado en Argelia. Pero su maestro era un maestro. ¿Y qué es un maestro sino el celoso amante de lo mejor que podemos llegar a ser? Lo ayudó a dejar de ser extranjero en su propia lengua, le logró una beca y lo guió por la fascinación de la palabra. En clase, al acabar las lecciones, escuchaba con la imaginación encendida el capítulo de la novela que su maestro leía con voz bien timbrada como gesto de despedida.

El día que se presentó al examen para el acceso a la secundaria, se limpió los zapatos de portero hasta dejarlos relucientes.

En la puerta del liceo lo esperaba su maestro, con un croissant en la mano, por si no había desayunado lo suficiente. Este maestro cabal se llamaba Louis Germain.

Treinta años después, a finales de noviembre de 1957, Germain recibió una carta fechada en París. Era de su alumno, que había obtenido el Nobel de literatura. La leyó emocionado: "Sin usted, sin la mano afectuosa que tendió al niño pobre que era yo, sin su enseñanza y su ejemplo, no hubiera sucedido nada de todo esto". Firmaba, Albert Camus.

Luego Camus hizo una descripción deliciosa de su maestro en El primer hombre,la novela inconclusa que llevaba en el coche en el que murió, recordando que fue él quien le hizo sentirse digno de descubrir el mundo. No conozco un elogio más digno para un maestro.