Construir la memoria

 Resulta difícil acceder a nuestras vivencias reales, ya que no tendemos a recordar los casos concretos ES LA VANGUARDIA 02/09/2011
 

José Antonio Marina

Como pedagogo, me considero afortunado. He tenido la oportunidad de elaborar unos programas educativos que abarcan desde el nacimiento hasta los dieciséis años. Y he podido hacerlo sin coacciones, sin prisas, sin más interés que la educación, aprovechando los mejores estudios y prácticas. Pues bien, el primer objetivo es ayudar al niño para que vaya construyendo su memoria. A partir de las experiencias, de los aprendizajes, de la información que recibe, de sus propias acciones, va elaborando una representación de la realidad, que será su permanente punto de referencia: su mundo.

Imaginemos un grupo de gente esperando junto a un semáforo. Todas esas personas están en la misma situación real. Pero, a la vez, cada cual está viviendo en su mundo propio. Se dirigen a lugares diferentes, tienen proyectos distintos, unos son religiosos y otros no, unos son de derechas y otros de izquierdas, unos son optimistas y otros pesimistas. Muchas de las incomprensiones y malentendidos que surgen entre los humanos se deben a que olvidamos que cada cual habla desde su propio mundo, que en parte se solapa con el de los demás (por eso la comunicación es posible) y en parte se diferencia (por eso el entendimiento es difícil). Como ven, hay muchas razones para considerar que este es el primer objetivo de la educación. De él van a depender los estilos emocionales del niño, del adolescente, del adulto. Por eso, todos los sistemas de adoctrinamiento, todas las dictaduras, están obsesionados por configurar el mundo de los niños.

En esa memoria se sedimenta nuestra autobiografía. Martin Conway ha estudiado durante decenios el modo como se ordenan los recuerdos de nuestra vida. Hay una base de conocimientos episódicos —aquella tarde, esa mirada, ese suceso— y una posterior organización en categorías más generales: los fracasos, los momentos agradables, los años infantiles, la escuela. A partir de esa experiencia destilamos una idea de nosotros mismos. Todos contamos nuestra historia de una peculiar manera, a veces muy destructiva. Aquí es donde empiezan los problemas, porque una vez que los recuerdos se han fundido en generalidades, nos resulta difícil llegar a los acontecimientos reales, que siempre son concretos. Podemos decirnos cosas como “siempre he sido un perdedor”, “sé por experiencia que no se puede confiar en nadie”. ¿Seguro que es verdad? Con toda seguridad, no, pero la memoria nos juega una mala pasada.

Les pondré un ejemplo del mundo educativo. Cuando me encuentro con alumnos que han tenido repetidos fracasos escolares, compruebo que su memoria se mueve en ese registro generalizador: “Todos los exámenes me salen mal” . Lo primero que intento es que recuerde algún caso concreto. “Dime el último examen que suspendiste. Cuéntamelo con detalle. ¿Qué te preguntaron? ¿Cuánto tiempo habías estudiado? ¿Qué pensaste antes?”. Esto es importante porque a partir de un caso concreto el alumno puede darse cuenta de por qué suspendió y tomar las decisiones oportunas. En la generalidad, en cambio, naufraga. El modo cómo recordamos nuestra propia vida y cómo nos la contamos resulta ser una actividad extremadamente arriesgada. No somos imparciales. Tampoco somos siempre laxos. Reconociendo la importancia de esta versión privada de nuestra biografía, se han diseñado algunas terapias para ayudar a cambiar el modo de contarse la vida. Se llaman terapias narrativas. Pero ya no tengo espacio para hablarles de ellas.

Los niños tienen "que aprender de memoria cuanto más, mejor"

José Antonio Marina: "Google no puede encargarse de educar a nuestros chicos" El filósofo, que acaba de publicar 'La inteligencia ejecutiva', defiende que "los niños deben aprender de memoria cuanto más, mejor"

LA VANGUARDIA Libros 15/05/2012  (EFE/Catalina Guerrero).-

Google y Apple son "fantásticos" pero "no pueden encargarse de educar a nuestros chicos", subraya en una entrevista con Efe el filósofo y pedagogo José Antonio Marina, que acaba de publicar el libro La inteligencia ejecutiva, y defiende que "los niños deben aprender de memoria cuanto más, mejor".
"Que imaginen los padres que el cerebro de su hijos es como un ordenador potentísimo, que contiene todas las mecánicas habidas y por haber, pero sin ninguna información. Es muy rápido, pero sino le metemos nada, no sirve para nada", dice Marina para ejemplificar que "la inteligencia reside en la memoria".
Y es que "cuando pensamos lo hacemos con contenidos y conocimientos", subraya este escritor y antiguo profesor que encabeza desde hace años la Fundación Universidad de Padres, una ambiciosa plataforma para ayudar a padres y docentes a educar.

Una fundación sin ánimo de lucro que ofrece a partir de hoy sus cursos en www.superpadres.com, aunque de la gestión se ha hecho cargo el Grupo Planeta tras un acuerdo alcanzado recientemente.
"Para educar a un niño hace falta la tribu entera, pero la conciencia educativa debe ser de los que nos dedicamos a la educación. Nosotros cuidamos del futuro. La educación es una cosa complicada, es una ciencia de vanguardia, por eso los mejores talentos debemos dedicarnos a la educación", dice.
Hablando de vanguardias, "el final del siglo XX fue -señala Marina- el siglo de la genética y en lo que llevamos del XXI se ha dado un paso más, estamos en la epigenética", en la constatación de que el entorno y, por tanto, la educación y la cultura influyen en en la expresión genética, ya que son "aceleradoras de la evolución".

"Las nuevas tecnologías están configurando el cerebro humano, en algunas cosas no sabemos si para bien o para mal", señala el autor de La educación del talento, El cerebro infantil: la gran oportunidad, Los secretos de la motivación y La inteligencia ejecutiva, cuarto tomo editado por Ariel de la Biblioteca UP (Universidad de Padres), que alcanzará los "diez o doce" volúmenes.
Lo que sí se ha comprobado ya es que la gente joven que está metida en nuevas tecnologías "maneja la atención de manera distinta, controla bien las multitareas", "tiene muchísima habilidad", "usa superficialmente mucha información pero -advierte- se le queda muy poco, se acuerda de muy poco y eso es un problema".
Otro "fallo grande" es para Marina que se haya extendido la idea de que "si puedes buscar una cosa para qué la vas a estudiar".
"Construirte tu propia memoria es tu gran recurso, es tu gran tesoro. Es lo que te va a dar más o menos posibilidades y, por tanto, tienes que diseñártela tú. Es una de las funciones de la inteligencia ejecutiva: la memoria de trabajo, creársela y saberla activar", aconseja Marina, uno de los pensadores españoles contemporáneos de mayor prestigio.

Los niños tienen "que aprender de memoria cuanto más, mejor; y luego tienen que aprender qué hacer con ello", mantiene.

• Además de la memoria de trabajo, otras de las funciones básicas de la "inteligencia ejecutiva" son: capacidad de detener la respuesta a un estímulo, 
• establecimiento de proyectos, 
• organización de medios, 
• control de la atención, 
• autorregulación emocional, 
• iniciación de la tarea, 
• persistencia 
• y la gestión del tiempo.

La "inteligencia ejecutiva", un término acuñado por Marina, es -precisa- como "un director de orquesta" capaz de dirigir por metas la "inteligencia generadora" de "nuestra prodigiosa maquinaria cerebral" para controlar acciones, anticipar el futuro y hacer proyectos, porque "así vivimos todos, salvándonos por los pelos, agarrándonos de un proyecto".

Otro "gran objetivo educativo", continúa, es "que los niños aprendan a ser libres", que no sean dependientes, pero "la libertad no debe estar al principio sino al final del proceso educativo", por eso tienen que tener límites y aprender a obedecer, primero a sus padres y educadores y luego deben comenzar a darse ordenes a sí mismos, algo que sucede a los 3 o 4 años.

El periodo de mayor desarrollo de las funciones ejecutivas va de los 6 a los 8 años; a los 12, el niño tiene una organización cognitiva cercana a la de un adulto, pero es a los 16 cuando se alcanza el desarrollo completo de los lóbulos frontales del cerebro.

Y, por último, un consejo de Marina: para evitar infantilizar la adolescencia hay que dar más responsabilidades a los niños, así les estaremos impulsando a madurar, ganarán en confianza y construirán sobre mejores bases su personalidad. Es, dice, "un tema educativo de alto voltaje".

El proyecto INCLUD-ED y las prácticas de éxito en las escuelas europeas

 El proyecto INCLUD-ED analiza qué estrategias educativas contribuyen a superar las desigualdades y a fomentar la cohesión social y cuáles generan exclusión social, prestando especial atención a grupos vulnerables o desfavorecidos.

Europa necesita identificar dichas estrategias, que serán, a su vez, empleadas por legisladores, gestores, profesorado, alumnado y familias, y que contribuirán a diseñar nuevas políticas que permitan alcanzar los objetivos de la Estrategia Europea 2020. Con este objetivo en mente, el programa INCLUD-ED tiene previsto:

1) Indagar sobre las características de aquellos sistemas educativos y reformas que están logrando las menores tasas de exclusión social y educativa, así como las de los sistemas que generan índices
elevados de exclusión;
2) Analizar los distintos aspectos de la práctica educativa que contribuyen a reducir los índices de fracaso escolar y aquellos que provocan tasas más elevadas;
3) Estudiar el efecto que la exclusión educativa tiene sobre distintos ámbitos sociales (sobre el empleo, la vivienda, la salud y la participación política) y qué clase de oferta educativa contribuye a
superar dicha exclusión;
4) Investigar en qué medida la exclusión educativa afecta a distintos sectores sociales, sobre todo a los grupos más vulnerables (mujeres, jóvenes, inmigrantes, minorías culturales y personas con discapacidades), y qué modelos de oferta educativa favorecen la superación de la discriminación en cada caso;
5) Examinar las intervenciones mixtas entre políticas educativas y otras políticas sociales, e identificar qué medidas se orientan a eliminar la exclusión social y a contribuir a la cohesión social en
Europa;
y 6) Estudiar a las comunidades implicadas en proyectos de aprendizaje que han desarrollado iniciativas integradas de carácter social y educativo, y que han contribuido a reducir las desigualdades y la marginación, y a fomentar la integración y la capacitación social.






VEGEU:

http://educacion.gob.es/dctm/?documentId=0901e72b81205e88

El cerebro adolescente

Cartas | LA VANGUARDIA 21/05/2012 

Montse Izquierdo

Barcelona

MÁS INFORMACIÓN

• La Contra - "Sin la insensatez adolescente, nos habríamos extinguido"

El 14 de mayo del 2012 se publicó en La Contra una interesante entrevista a Iroise Dumontheil ("Sin la insensatez adolescente nos habríamos extinguido"), considerada una estudiosa del cerebro de los adolescentes. Como madre de adolescente, la lectura fue enriquecedora. Nos permitió constatar que la mayoría de los padres debemos afrontar situaciones muy comunes, pero nuevas para los progenitores que no somos neurocientíficos, sino sencillamente padres.

Cierto es que "la incapacidad para planificar y para medir las consecuencias de los propios actos a largo plazo" hace que los padres nos enfrentemos a un dilema: dejar que aprendan de sus propios fracasos y abstenernos, pese a que nos cueste, a la tan odiada frase: "Ya te lo advertí", o bien insistir, aunque a veces tengamos la sensación de monólogo más que de diálogo con los hijos, en el hecho de que, como indica Dumontheil, su destino está en sus manos.

La cuestión es que la sociedad, en una situación económica crítica, que no valora la capacidad de esfuerzo y en que la inmediatez sin coste alguno es prioritaria, y los padres tenemos una dura tarea que afrontar: asumir las peculiaridades del cerebro adolescente, armarnos de paciencia e impedir, entre todos, que la inconstancia y la visión del día a día propia de la adolescencia se convierta, después de la adolescencia, en el virus de la próxima generación. En definitiva, los adolescentes son nuestro futuro y no podemos renunciar a tener una sociedad mejor que la nuestra.

Neurociència i espiritualitat

Font:http://www.catalunyareligio.cat/articles/25788

“L’experiència espiritual passa pel nostre cervell”

Dv, 25/05/2012

 La Fundació Vidal i Barraquer proposa per al proper curs un màster nou sota el títol “Espiritualitat Transcultural”. El màster, dirigit per Jordi Font i Francesc Grané, estudiarà la saviesa de les religions des de la psicologia, la neurociència i les ciències.

“L’experiència espiritual passa pel nostre cervell"...  "i la intuïm materialment”, explica Jordi Font jesuïta i psiquiatra especialitzat en neurobiologia. A més, assegura que “el diàleg entre psicologia i religió hauria de ser cada cop més present”.

L’altre director del màster, el doctor en comunicació Francesc Grané explica que “és important abordar l’espiritualitat des de diferents ciències i és aquest un dels motius pels quals es considera necessari fer aquest màster”. Matisa que “la idea d’espiritualitat transcultural no fa referència a parlar de totes les religions sinó de tractar l’espiritualitat humana des de la psicologia i la neurociència”.

Quina és la singularitat de la ment humana? ¿Cuál es la singularidad de la mente humana?

 

maig 15th, 2012 Centre Documentació i Debat

 

Fa uns anys, el psicòleg David Premack es va queixar: “Com és possible que el biòleg E.O. Wilson pugui distingir dues espècies diferents de formigues a 100 metres, però no sàpiga veure les diferències entre una formiga i un ésser humà?”. I és que si alguna pregunta ha fet ballar el cap a filòsofs i a científics per igual és la de la singularitat de la nostra espècie. Si bé amb el progrés científic les dades aportades a aquest debat històric són cada vegada més nombroses, també és cert que com més ample és el cercle del nostre coneixement, més llarg és el perímetre d’allò que desconeixem. Avui sabem que el nostre codi genètic i la nostra fisiologia no són massa diferents dels de molts mamífers i que allò que ens separa de les espècies animals més senzilles podria semblar irrisori. De manera que el dilema continua en peu: per què som diferents?

"Calavera" de Leonardo da Vinci

Des de fa algunes dècades un dels terrenys significatius on es produeix aquest debat és el de la neurociència. Si ens hi fixem, quan intentem definir allò que ens caracteritza com espècie, sempre ho fem referint-nos a aspectes que neixen de la nostra ment: som éssers amb consciència (és a dir, podem pensar-nos), som capaços d’emocions complexes i de fer judicis morals, i podem usar el llenguatge de manera creativa (és a dir, ens comuniquem per transmetre missatges que no tenen a veure amb la nostra supervivència i el nostre llenguatge pot tenir múltiples significats). Per tant, sembla que en l’estudi de la ment humana i de les seves capacitats es troba la possibilitat d’entendre allò que ens fa humans, encara que per ara estiguem lluny de trobar una resposta satisfactòria.
Avui, la neurociència s’alimenta de disciplines que van des de la Fisiologia, la Neurologia i la Medicina fins a la Psicologia, la Psiquiatria i la Computació. I els coneixements acumulats fan més vigent que mai el debat sobre l’especificitat dels humans. Un dels aspectes en què els neurocientífics estan d’acord és que la dualitat ment/cervell, que va ser tan estesa en la ciència moderna per influència de la dualitat cristiana entre ànima i cos, ha quedat totalment superada: la nostra ment és un producte, una funció, del nostre cervell. Indissociables, igual que ho és la roda del moviment. I si són indissociables, quan va aparèixer aquesta nova funció? Què la va fer possible? En quin moment vam ser capaços de començar a pensar-nos?
Per tal de parlar d’aquestes qüestions i plantejar el debat sobre la singularitat humana des de la perspectiva de la neurociència, el CCCB juntament amb B·Debate (International Center for Scientific Debate) ha organitzat el debat “Als orígens de la ment humana”, que s’inaugurarà el dilluns 21 de maig, coincidint amb la celebració de l’Any de la Neurociència. Amb aquest debat proposem apropar-nos a diferents aspectes de la nostra ment, com la consciència, l’empatia, la moral o l’autonomia individual, i veure què ens pot dir la recerca actual sobre aquestes qualitats humanes. Perquè potser conceptes com llibertat, art, ètica i altruisme, que han farcit la història del pensament humà, avui els podem explicar millor si tenim en compte els descobriments de la neurociència.  Per això, comptarem amb les intervencions d’experts com Ignacio Morgado, Henry Markram, Kathinka Evers, Francisco Rubia i Michael S. Gazzaniga.

http://www.vimeo.com/42126121

Per començar a fer un tast d’aquest debat, us oferim aquesta entrevista a Ignacio Morgado, on ens avança alguns del temes que tractarà en la seva conferència “La naturalesa de la ment conscient” (21 de maig, 19:30h), en la qual reflexionarà sobre un dels aspectes clau de la ment humana: la consciència.

I just l’endemà de la conferència d’Ignacio Morgado tindrem amb nosaltres a Henry Markram, que dirigeix un dels projectes més ambiciosos en l’àmbit de la recerca neurocientífica: la creació d’un supercomputador que pugui arribar a simular la ment humana. Podeu fer una primera aproximació a aquest projecte descomunal en aquesta presentació de TED.

Amb aquestes conferències, us proposem al llarg de les properes setmanes fer un viatge cap endins, cap als misteris de la nostra ment, per poder entendre millor el món que ens envolta i la manera de ser-hi, tan peculiar, dels humans. El misteri no es desvela, continuarà planant sobre nostre les nits d’insomni, amb més dades, però també amb més interrogants. No sabem què ens fa humans. I és que, potser, la nostra condició sigui la de poder pensar-nos una mica, però no del tot.

"Sortida de la LLuna" de Caspar David Friedrich

Podeu fer un seguiment més en detall d’aquest debat al bloc del CCCBLab, que setmanalment publicarà entrevistes en profunditat amb els nostres invitats, i a través dels nostres perfils de Facebook i Twitter.

Hace unos años, el psicólogo David Premack se quejó: “¿Cómo es posible que el biólogo E.O. Wilson pueda distinguir dos especies distintas de hormigas a 100 metros, pero no sepa ver las diferencias entre una hormiga y un ser humano?”. Y es que si alguna pregunta inquieta a los filósofos y científicos por igual es la de la singularidad de nuestra especie. Si bien con el progreso científico los datos aportados a este debate histórico son cada vez mayores, también es cierto que como más vasto es el círculo de nuestro conocimiento, más largo es el perímetro de lo que desconocemos. Hoy sabemos que nuestro código genético y nuestra fisiología no son muy diferentes a las de muchos mamíferos y que eso que nos separa de las especies animales más sencillas podría parecer irrisorio. De modo que el dilema continúa en pie: ¿por qué somos diferentes?

"Calavera" de Leonardo da Vinci

Desde hace algunas décadas uno de los terrenos significativos donde se produce este debate es el de la neurociencia. Si nos fijamos, cuando intentamos definir lo que nos caracteriza como especie, siempre lo hacemos refiriéndonos a aspectos que nacen  de nuestra mente: somos seres con conciencia (es decir, podemos pensarnos), somos capaces de tener emociones complejas y juicios morales, y podemos usar el lenguaje de manera creativa (es decir, nos comunicamos para transmitir mensajes que no tienen que ver con nuestra supervivencia y nuestro lenguaje puede tener múltiples significados). Por lo tanto, parece que en el estudio de la mente humana y de sus capacidades se encuentra la posibilidad de entender eso que nos hace humanos, aunque aún estemos lejos de encontrar una respuesta satisfactoria.

Hoy en día, la neurociencia se alimenta de disciplinas que van desde la Fisiología, la Neurología y la Medicina hasta la Psicología, la Psiquiatría y la Computación. Y los conocimientos acumulados hacen más vigente que nunca el debate sobre la especificidad de los humanos. Uno de los aspectos en el que los neurocientíficos están de acuerdo es que la dualidad mente/cerebro, que se extendió en la ciencia moderna por influencia de la dualidad cristiana  entre alma y cuerpo, ha quedado totalmente superada: nuestra mente es un producto, una función, de nuestro cerebro. Indisociables, igual que lo es la rueda del movimiento. Y si son indisociables, ¿cuándo apareció esta nueva función? ¿Qué la hizo posible? ¿En qué momento fuimos capaces de empezar a pensarnos?

Para hablar sobre estas cuestiones y plantear el debate sobre la singularidad humana desde la perspectiva de la neurociencia, el CCCB junto con B·Debate (International Center for Scientific Debate) ha organizado el debate “En los orígenes de la mente humana” que se inaugurará el lunes 21 de mayo, coincidiendo con la celebración del Año de la Neurociencia. Con este debate proponemos acercarnos a diferentes aspectos de nuestra mente, como la conciencia, la empatía, la moral o la autonomía individual, y ver qué nos puede decir la investigación actual sobre estas calidades humanas. Porque a lo mejor conceptos como libertad, arte, ética y altruismo, que han nutrido la historia del pensamiento humano, hoy los podemos explicar mejor si tenemos en cuenta los descubrimientos de la neurociencia. Para ello, contaremos con las intervenciones de expertos como Ignacio Morgado, Henry Markram, Kathinka Evers, Francisco Rubia y Michael S. Gazzaniga.
  
http://www.vimeo.com/42126121

Para introducirnos en el debate, os ofrecemos esta entrevista a Ignacio Morgado, en la que avanza algunos de los temas que tratará su conferencia “La naturaleza de la mente consciente” (21 de mayo, 19:30h), en la que reflexionará sobre uno de los aspectos clave de la mente humana: la conciencia.

Y justo al día siguiente de la conferencia de Ignacio Morgado tendremos con nosotros a Henry Markram, que dirige uno de los proyectos más ambiciosos en el ámbito de la investigación neurocientífica: la creación de un supercomputador que pueda llegar a simular la mente humana. Podéis hacer una primera aproximación a este proyecto descomunal en esta presentación de TED.
Con estas conferencias, os proponemos a lo largo de las próximas semanas hacer un viaje hacia dentro, hacia los misterios de nuestra mente, para poder entender mejor el mundo que nos rodea y la forma de estar en él, tan peculiar, de los humanos. El misterio no se desvela, continuará planeando sobre nuestras noches de insomnio, con más datos, pero también con más interrogantes. No sabemos qué nos hace humanos. Y es que, a lo mejor, nuestra condición sea la de poder pensarnos un poco, pero no del todo.

"Sortida de la Lluna" de Caspar David Friedrich

“Sense la insensatesa adolescent, ens hauríem extingit” Iroise Dumontheil,estudiosa del cervell adolescent

L’adolescent té el seu destí a les seves mans!

LA CONTRA LA VANGUARDIA 14-5-2012

Tinc 31 anys. Vaig néixer a Ais de Provença i visc a Londres. Sóc investigadora de l’Institute of Cognitive Neuroscience de Londres. Estic soltera i sense fills. Sóc socialista i europeista. Sóc atea. M’agrada dibuixar. Al cervell adolescent li costa sospesar conseqüències a llarg termini.

El sistema educatiu

Malgrat que la doctora Dumontheil ha deixat l’adolescència no fa gai­res anys..., avui és una de les màximes autori­tats mundials en l’estudi de les bases neurològi­ques i bioquímiques del cervell humà en aquella fase tan singular de l’existència: l'adolescèn­cia. M’explica que el cer­vell està en aquell mo­ment molt sensible a la recompensa immediata, a la influència dels iguals, a la baixa autoestima i a l’ansietat: evi­dències científiques molt rellevants per aju­dar-nos a redissenyar amb eficàcia el nostre sistema educatiu. Per això el Centre d’Estudis Jordi Pujol ha convidat la doctora i li ha dema­nat que comparteixi les últimes troballes de la neurociència sobre el cervell adolescent.

Què passa si li crido a un adolescent?

Ho viurà tan intensament que la seva amígdala (cervell profund) generarà una resposta emocional exacerbada.

Què té de singular un cervell adolescent?

S'acceleren i maduren funcions cognitives complexes abans inexistents: es verifiquen canvis a certes regions cerebrals.

Quins canvis?

En la matèria blanca i en la matèria grisa.

Què és la matèria blanca?

La substància que recobreix les connexions llargues cerebrals: s’incrementa el volum que tenen, i així els senyals elèctrics cerebrals viatgen amb més celeritat.  Conseqüència: més sensibilitat per a les coses emocionals i relacionals!

I què passa amb la matèria grisa? 

Compon la superfície cerebral, el còrtex: aquí observem una poda en les connexions.

Una poda?

Quan som nadons superconnectem el nostre cervell amb moltes connexions...

Una esponja de gran capacitat.

Sí. i després podem les connexions menys freqüentades: les teves experiències les modelen. 

Unes es musculen, d’altres desapareixen.

I en l’adolescència culmina el procés de maduració del còrtex prefrontal: és la zona que refrena i controla impulsos, que filtra i modera emocions, que calibra les conseqüències a llarg termini... i que planifica.

I què passa aquí en l’adolescència?

Que madura més a poc a poc que la matèria blanca: i aquest décalage genera els aspectes més característics de l’adolescència!

A quins aspectes es refereix? 

Incapacitat per planificar i per mesurar les conseqüències dels propis actes a llarg termini. Preponderància de les emocions i dels vincles amb un grup d'iguals... O sigui, matèria blanca hiperexcitada... ... per a la intensitat emocional..., mentre la matèria grisa encara no modera ni controla! 

M’entén el meu fill adolescent quan li dic “compte amb el que fas”?

No. Tu li dius: “Si fas això. passarà això, i després això, i després aixo". Tu ho veus clar... Però ell no ho pot veure! No pot sospesar les conseqüències dels seus actes a llarg termini.

Quines altres conductes vénen determinades per aquest cervell adolescent?

El més important és el grup d’amics. No és que l’adolescent sigui rebel amb els seus pa¬res: és que la seva bioquímica demana individuació, independència, i per això els seus iguals són tan, tan importants! L’adolescent necessita apartar els seus pares... per ser ell.

I sovint fa ximpleries.

Sí, perquè només és capaç de gestionar el curt termini. Té magnificats els ressorts bio¬químics de la recompensa ràpida.

Es l’adolescència una fase necessària? 

Sense aquest cervell insensat, potser ens hauríem extingit com a espècie! La insensatesa va portar l’adolescent primitiu a caçar, guerrejar, buscar parella... I arribar fins avui.

I fins quan dura l’adolescència?

La maduració de la matèria blanca culmina cap als 18 anys. I la de la matèria grisa, cap als 25 anys! M’admira el que va dir Shakespeare, coneixedor de l’ànima humana.

Què va dir?

“Entre els 12 i els 23 anys no fem aitra cosa que lluitar contra els adults i prenyar-nos”.

Avui sembla que fins als 30 anys...

Qüestió sociocultural: en altres cultures, als 15 anys l’adolescent s’independitzava, caça¬va, s’aparellava, es reproduïa...

És veritat que l’adolescent necessita dormir més hores que l’adult?

Hi ha un retard en l’hora d’adormir-se el cervell: s’adorm més tard, però com que ha de matinar per anar a estudiar.... acumula cansament! I ho pal·lia el cap de setmana.

Influeixen més les drogues en un cervell adolescent que en un cervell adult? 

Sí! Com més jove ets i com mes consum de substàncies tòxiques prens (alcohol, marihuana, amfetamines, cocaïna...), més probabilitat hi ha d’una esquizofrènia o una psicosi! El 75% de malalties mentals es declara abans dels 24 anys: les drogues les acceleren!

Podríem millorar el sistema educatiu partint d’aquestes troballes neuronals? 

Sí: expliquem a l’adolescent que el seu cer¬vell és molt flexible, capaç d'aprendre-ho tot! I desterrem allò de “no serveixo pe: a això”, perquè és fals! Donem-los autoestima.

Quines altres mesures aplicaria? 

Buscaria propiciar l’aprenentatge de l’adolescent mitjançant l’aprovació i recompensa dels seus iguals, tan importants per a ell!

I els traiem les pantalletes?

No. El cervell està sempre sintonitzant-se amb el seu entorn, i l’entorn ara són les pantalletes! Apreciï els avantatges. Videojocs: milloren la intel·ligència espacial i els reflexos. Facebook: interactuen amb iguals.

Però tantes hores, tantes hores...

Pactin pares i fills, delimitin-les per alliberar temps per a altres activitats, això sí...

Diem que els adolescents són indolents, informals...

... inconstants, mal educats...

Doncs digui ara una cosa positiva d’ells. 

Sociables, amorosos, emotius, sexuals...

Es la vellesa una segona adolescència? 

Ha, ha... Es veritat que es verifica una certa desinhibició al còrtex prefrontal que bé podria justificar aquesta comparació...

La nostra personalitat es fixa durant l’adolescència?

Es construeix. I tot està obert. L’adolescent té el seu destí a les seves mans! Digue-l’hi.

VÍCTOR-M. AMELA

Tengo 31 años. Nací en Aix-en-Provence y vivo en Londres. Soy investigadora del Institute of Cognitive Neuroscience de Londres. Estoy soltera y sin hijos.Soy socialista y europeísta. Soy atea. Me gusta dibujar. Al cerebro adolescente le cuesta sopesar consecuencias a largo plazo

Sistema educativo

Pese a que la doctora Dumontheil ha dejado la adolescencia no hace demasiados años..., es hoy una de las máximas autoridades mundiales en el estudio de las bases neurológicas y bioquímicas del cerebro humano en esa fase tan singular de la existencia: la adolescencia. Me explica que el cerebro está en ese momento muy sensible a la recompensa inmediata, a la influencia de los iguales, a la baja autoestima y a la ansiedad: evidencias científicas muy relevantes para ayudarnos a replantear con eficacia nuestro sistema educativo. Por eso el Centre d'Estudis Jordi Pujol ha invitado a la doctora y le ha pedido que comparta los últimos hallazgos de la neurociencia sobre el cerebro adolescente.

Qué pasa si le chillo a un adolescente?
Lo vivirá tan intensamente que su amígdala (cerebro profundo) generará una respuesta emocional exacerbada.

¿Qué tiene de singular un cerebro adolescente?
Se aceleran y maduran funciones cognitivas complejas antes inexistentes: se verifican cambios en ciertas regiones cerebrales.

¿Qué cambios?
En la materia blanca y en la materia gris.

¿Qué es la materia blanca?
La sustancia que recubre las conexiones largas cerebrales: se incrementa su volumen, y así las señales eléctricas cerebrales viajan con más celeridad. Consecuencia: ¡más sensibilidad para lo emocional y lo relacional!

¿Y qué pasa con la materia gris?
Compone la superficie cerebral, el córtex: ahí observamos una poda en las conexiones.

¿Una poda?
Cuando somos bebés superconectamos nuestro cerebro con muchas conexiones...

Una esponja de gran capacidad.
Sí, y luego podamos las conexiones menos frecuentadas: tus experiencias las moldean.

Unas se musculan, otras desaparecen.
Y en la adolescencia culmina el proceso de maduración del córtex prefrontal: es la zona que refrena y controla impulsos, que filtra y modera emociones, que calibra las consecuencias a largo plazo... y que planifica.

¿Y qué sucede ahí en la adolescencia?
Que madura más despacito que la materia blanca: ¡y este décalage genera los aspectos más característicos de la adolescencia!

¿A qué aspectos se refiere?
Incapacidad para planificar y para medir las consecuencias de los propios actos a largo plazo. Preponderancia de las emociones y de los vínculos con un grupo de iguales...

O sea, materia blanca hiperexcitada...
... para la intensidad emocional..., ¡mientras la materia gris aún no modera ni controla!

¿Me entiende mi hijo adolescente cuando le digo "cuidado con lo que haces"?
No. Tú le dices: "Si haces esto, pasará esto, y luego esto, y luego esto". Tú lo ves claro... ¡Pero él no puede verlo! No puede sopesar las consecuencias de sus actos a largo plazo.

¿Qué otras conductas vienen determinadas por ese cerebro adolescente?
Lo más importante es el grupo de amigos. No es que el adolescente sea rebelde con sus padres: es que su bioquímica pide individuación, independencia, ¡y por eso sus iguales son tan, tan importantes! El adolescente necesita apartar a sus padres... para ser él.

Y a menudo hace tonterías.
Sí, porque sólo es capaz de manejar el corto plazo. Tiene magnificados los resortes bioquímicos de la recompensa rápida.

¿Es la adolescencia una fase necesaria?
Sin ese cerebro insensato, ¡quizá nos habríamos extinguido como especie! La insensatez llevó al adolescente primitivo a cazar, guerrear, buscar pareja... Y llegar hasta hoy.

¿Y hasta cuándo dura la adolescencia?
La maduración de la materia blanca culmina hacia los 18 años. ¡Y la de la materia gris, hacia los 25 años! Me admira lo que dijo Shakespeare, conocedor del alma humana.

¿Qué dijo?
"Entre los 12 y los 23 años no hacemos más que pugnar contra los adultos y preñarnos".

Hoy parece que hasta los 30 años...
Cuestión sociocultural: en otras culturas, a los 15 años el adolescente se independizaba, cazaba, se emparejaba, se reproducía...

¿Es verdad que el adolescente necesita dormir más horas que el adulto?
Hay un retraso en la hora de adormecerse el cerebro: se duerme más tarde, pero como tiene que madrugar para ir a estudiar... ¡acumula cansancio! Y lo palía el fin de semana.

¿Influyen más las drogas en un cerebro adolescente que en un cerebro adulto?
¡Sí! A mayor juventud y a mayor consumo de sustancias tóxicas (alcohol, marihuana, anfetaminas, cocaína...), ¡más probabilidad de una esquizofrenia o una psicosis! El 75% de las enfermedades mentales se declara antes de los 24 años: ¡las drogas las aceleran!

¿Podríamos mejorar el sistema educativo a partir de estos hallazgos neuronales?
Sí: expliquemos al adolescente que su cerebro es muy flexible, ¡capaz de aprenderlo todo! Y desterremos lo de "no sirvo para esto", ¡porque es falso! Démosles autoestima.

¿Qué otras medidas aplicaría?
Buscaría propiciar el aprendizaje del adolescente mediante la aprobación y recompensa de sus iguales, ¡tan importantes para él!

¿Y les quitamos las pantallitas?
No. El cerebro está siempre sintonizándose con su entorno, ¡y el entorno ahora son las pantallitas! Aprecie las ventajas. Videojuegos: mejoran la inteligencia espacial y los reflejos. Facebook: interactúan con iguales.

Pero tantas horas, tantas horas...
Pacten padres e hijos, acótenlas para liberar tiempo para otras actividades, eso sí...

Decimos que los adolescentes son indolentes, informales...
... inconstantes, maleducados...

Pues diga ahora algo positivo de ellos.
Sociables, amorosos, emotivos, sexuales, estimulados...

¿Es la vejez una segunda adolescencia?
Ja, ja... Es verdad que se verifica una cierta desinhibición en el córtex prefrontal que bien pudiera justificar esta comparación...

¿Se fija nuestra personalidad durante la adolescencia?
Se construye. Y todo está abierto. ¡El adolescente tiene su destino en sus manos! Díselo.