Negar la educación, de Guadalupe Jover en El País

TRIBUNA

En la reforma que se plantea, hasta el momento, no hemos visto sino imprudencia, precipitación y una pavorosa falta de sentido común

Desde hace meses, muchos meses ya, nuestras vidas están a merced de los mercados. Es imposible abrir la prensa, encender la radio o la televisión, mantener una conversación incluso, sin oír hablar de recortes y despidos, de supresión de derechos sociales, de pérdida de civilización, en suma.
Entre tanto, intentamos educar a nuestros hijos a pesar de —o contra— esto. Y confiamos en que si aún queda un espacio de resistencia frente a los poderes financieros ese ha de ser el de la escuela. ¿Cómo imaginar entonces que la reforma del sistema educativo consista en hacer de estos grilletes sus cimientos? ¿Cómo reducir la educación a “motor que promueve la competitividad de la economía?”

Este vocabulario de guerra (“mercado”, “competitividad”, “éxito”, “arena internacional”) impregna cada una de las páginas del borrador del anteproyecto de ley, presentado hace unos días. Ni una sola vez se mencionan aquellas palabras que hasta ahora trazaban el horizonte de todo proyecto educativo: “democracia”, “ciudadanía”, “cooperación”, “diálogo”, “pensamiento crítico”. “Cultura”.

Tan inquietante como este objetivo es el camino previsto para alcanzarlo: el reconocimiento de la diversidad del alumnado como requisito para “canalizar a los estudiantes hacia las trayectorias más adecuadas a sus fortalezas, de forma que (…) se conviertan en rutas que faciliten la empleabilidad.”. Niños y niñas no son ya otra cosa en la futura ley de educación que mano de obra y nada más.

Es verdad que unos y otros tenemos talentos diversos y que la escuela no ha estado abierta hasta el momento más que a los perfiles de quienes se ajustaban a la escuela de antaño. Creíamos que al fin era el momento de abrirla a las artes, a la investigación, a la creatividad; a otras formas de aprender, cooperativas e interdisciplinarias. Pero no: no se trata de abrir, ensanchar, incluir. Se trata más bien de amputar, de mutilar, de segregar. De reducir materias – y “detectar las prioritarias”-; y de excluir alumnos y derivarlos, ¡desde los 12 años!, a “otras vías”.

¿Cómo se va a llevar todo esto a cabo? Recuperando “la cultura de la evaluación”. Para un estudiante esto será, a buen seguro, un sarcasmo. Quien señala que la selectividad “no funciona porque la aprueba el 94% de los alumnos”, ignorando que esos alumnos acaban de superar todas las pruebas de evaluación de un costosísimo segundo de bachillerato, está despreciando de un plumazo el trabajo de docentes y estudiantes. Las razones por las que la selectividad no funciona son otras, y haría bien el ministro en escuchar a la comunidad educativa para conocerlas.

Pero lo que se quiere implantar ahora es un sistema de reválida que evalúe exclusivamente lo que la OCDE tiene en cuenta: aquellos aprendizajes imprescindibles para ser un trabajador versátil y sumiso. Parecemos olvidar a veces que la educación, como ya dijera Neil Postman, ha de ayudarnos no solo a ganarnos la vida, sino también a construirnos la vida, individual y colectivamente.

Dos consecuencias inmediatas tiene esta “cultura de la evaluación”. Una, que lo que PISA no evalúa no tiene ya legitimidad académica. Por eso el ministro se permite hablar incluso de “asignaturas que distraen.” ¿Pero de qué distraen? Si queremos ayudar desde la escuela a desarrollar el talento que cada persona encierra, mal camino llevamos enarbolando las tijeras de podar. La manera de combatir la excesiva fragmentación del currículo no es “suprimir las optativas”, “especializar los centros”, “racionalizar la oferta”. De lo que se trata es de apostar por un aprendizaje por proyectos que ayude a integrar, a establecer vínculos, a conciliar las distintas miradas que la ciencia y el arte ofrecen sobre los problemas esenciales de la condición humana, del mundo que habitamos.

Causa estupor leer que “los alumnos españoles tienen más horas de clase en total, pero menos horas de clase en lectura y matemáticas que sus compañeros de la OCDE.” Pero, ¿no habíamos quedado en que enseñar a leer es una tarea conjunta de todo el profesorado, puesto que aprender a leer significa aprender a leer diferentes tipos de textos, también los específicos de cada una de las ramas del saber? ¿Y qué pasa en cambio con la oralidad, siempre extramuros de la escuela? Tanto empeño en preparar alumnos “excelentes” y olvidamos que para ser un buen médico hace falta también saber escuchar…
La segunda consecuencia tiene que ver con el para qué de tanta reválida. Una reválida que tiene como único objetivo premiar o castigar al examinando con su apto o no apto (examinando que se habrá examinado ya una y mil veces a lo largo del curso, pero de cuyos examinadores el Ministerio al parecer desconfía). Evaluar es otra cosa: es detectar —a tiempo— qué está funcionando y qué no para poner remedio temprano a los problemas.

No es este el caso. La administración se lava públicamente las manos de cualquier responsabilidad en el proceso: “El principal objetivo de esta reforma es mejorar la calidad educativa partiendo de la premisa de que esta debe medirse en función del output (resultados de los estudiantes) y no del input (niveles de inversión, número de profesores, número de colegios, etc.)”. Para dar —añadimos nosotros— más complementos de hierro a quien más hierro tiene. Esto es, sencillamente, hacer dejación de la responsabilidad de educar. Negar la educación.

Ojalá fuera cierto, como rezaba la nota de prensa con que fue presentada, que “la reforma que se plantea pretende ser gradualista, prudente y basada en el sentido común”. Habremos de confesar que hasta el momento no hemos visto sino imprudencia, precipitación y una pavorosa falta de sentido común. Confiamos en que sea cierta la voluntad de diálogo con la comunidad educativa, porque una Ley de Educación no debiera aprobarse, pese a lo afirmado por José Ignacio Wert en el Campus FAES 2012, con consenso o sin consenso y además contrarreloj.

Y mientras tanto, sigamos hablándoles a nuestros jóvenes de la necesidad de “incentivar el esfuerzo” mientras nos peleamos en público por instalar Eurovegas a la vuelta de la esquina.
Frenemos esto. Todo esto.

Guadalupe Jover es profesora de educación secundaria y socia de Ciudadan@s por la Educación Pública.

Comentari d'aquest blogaire: 

Em remeto al post:
"Lliçons fineses" de Greogorio Luri a Ara

Una subárea donde España flaquea: evaluar críticamente la información y construir una perspectiva propia con ella.

ENTREVISTA: Educación Examen a la educación en el mundo ANDREAS SCHLEICHER Responsable del Informe PISA de la OCDE 

http://www.elpais.com/articulo/sociedad/Hay/chicos/leen/bien/digital/pierden/tercer/clic/elpepiedu/20101129elpepisoc_6/Tes/ 

"Hay chicos que leen bien, pero en lo digital se pierden al tercer clic"



El informe PISA, con el que la OCDE examina lo que saben los alumnos de 15 años de 65 países, se ha convertido en uno de los principales acontecimientos educativos en el mundo. El próximo 7 de diciembre se presentan los resultados de su cuarta edición, y EL PAÍS inicia hoy una serie de artículos sobre las enseñanzas y el impacto del informe

J. A. AUNIÓN - Madrid - 29/11/2010

Ya no hay análisis sobre la enseñanza donde no se mencione de alguna manera el informe PISA de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico). Para algunos, la influencia de este estudio que mide cada tres años los conocimientos de los alumnos de 15 años en matemáticas, ciencias y lectura es exagerada.

Ya no hay análisis sobre la enseñanza donde no se mencione de alguna manera el informe PISA de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico). Para algunos, la influencia de este estudio que mide cada tres años los conocimientos de los alumnos de 15 años en matemáticas, ciencias y lectura es exagerada o, al menos, creen que no se utilizan bien las enseñanzas que de él se desprenden. Lo que es innegable es que se trata de una de las mayores bases de datos educativas del mundo. Nacida de una decisión de los ministros de educación de la OCDE en 1995, en la primera prueba, hecha en 2000, participaron 43 países, y en la última, la cuarta, 65.

Pocos días antes de que se presenten los resultados de esta última edición (el próximo 7 de diciembre), el responsable de estas pruebas y de los análisis educativos de la OCDE, Andreas Schleicher (Hamburgo, Alemania, 1964), pasó la semana pasada por Madrid para participar en la 25ª Semana Monográfica de la Educación de la Fundación Santillana. No puede adelantar nada sobre esos resultados, pero habla del impacto que los informes anteriores han tenido en España. Unos resultados considerados mediocres por muchos, pero que numerosos especialistas consideran que colocan a España muy cerca del pelotón central de países europeos. Sin embargo, el gran impacto se produjo en la prueba de 2006, cuando los alumnos españoles registraron el mayor retroceso en lectura de los países desarrollados, de 20 puntos con respecto al informe anterior.

Pregunta. ¿Qué situación educativa dibuja el informe PISA de España?

Respuesta. La cuestión es si ves el vaso medio lleno o medio vacío, y, si lo miras en perspectiva (los avances que ha hecho España en las últimas décadas en calidad de la educación, en igualdad de oportunidades o en reducción de las diferencias sociales), creo que el vaso está medio lleno. Comparado con los países que tienen mejores resultados (en China, Shanghái; Finlandia, Canadá...), España aún tiene mucho camino por recorrer, pero comparado con Francia y otros países europeos no está muy lejos; creo que está en el buen camino.

P. Entonces, ¿por qué cree que en España, en general, se ve más bien vacío el vaso?

R. Realmente no lo sé, estoy sinceramente sorprendido. La gente suele ser muy crítica consigo misma, y suelen comparar los resultados de hoy con respecto a otros países, y no en perspectiva. Aunque de todas maneras creo que eso es bueno, porque a pesar de los avances, los retos de España son muy grandes.

P. ¿Qué retos?

R. Principalmente, cambiar un sistema que ha estado muy centrado en la reproducción de los contenidos de unas materias para ir a otro que enseñe a los alumnos a pensar, a aplicar de forma creativa lo que saben, en el que se deje de decir a los profesores qué tienen que hacer, qué tienen que enseñar, para articular en su lugar lo que los alumnos deben ser capaces de hacer y que los docentes decidan qué y cómo enseñar para llegar a conseguirlo. Eso es muy difícil.

P. El hecho cierto, en cualquier caso, es que España bajó en lectura 20 puntos en el último informe.

R. En 2000, la prueba de lectura midió todas las subáreas, las distintas capacidades, y entonces los españoles lo hicieron bien en muchas de ellas, por ejemplo, en la capacidad para extraer información de los textos. Pero en 2006 la evaluación se centró en una subárea donde España flaquea: evaluar críticamente la información y construir una perspectiva propia con ella. Yo no vería esos resultados como un retroceso, sino como un toque de atención sobre un reto fundamental del sistema, que necesita dejar atrás la enseñanza basada en unos contenidos acumulados. Los contenidos concretos se deprecian hoy muy rápidamente. Todo lo que sabes por ti mismo hoy, mañana se convierte en un bien común para cualquiera.

P. Pero los currículos, las escuelas, el sistema entero no está preparado para ese cambio, ni en España ni en la mayoría de países.

R. Es cierto. El sistema educativo no es capaz de ver ni oír cómo está cambiando el mundo, pero lo está haciendo y no se puede detener.

P. Los cambios vienen en gran parte de la mano de las tecnologías. Una de las novedades del último examen PISA es que se ha añadido una prueba más, de lectura digital. ¿Por qué?

R. En el pasado, si te hacían una pregunta, ibas a la enciclopedia, encontrabas una sola respuesta y podías creer que era verdad. Pero en el medio digital, buscas en Google y te aparecen 20.000 respuestas distintas. Tú tienes que decidir cuál es relevante, cuál apropiada, cuál verdadera. Tienes que manejar la ambigüedad, evaluar. Y eso es lo que queríamos medir, las estrategias de los chavales cuando manejan un hipertexto con varios niveles de los que solo ves una pequeña parte.

P. ¿Y lo han conseguido?

R. Absolutamente. De hecho, hemos visto que hay jóvenes que son perfectos lectores de libros, pero cuando manejan un hipertexto se pierden al tercer clic. Es imprescindible saber leer, pero eso no te garantiza saber leer en el mundo digital. 

P. ¿Por qué cree que el informe PISA ha tenido tanto éxito, mucho más que otras pruebas internacionales?

R. A diferencia de otras pruebas, que son simplemente exámenes sobre los contenidos curriculares, PISA conecta lo que los alumnos saben hacer con el contexto de aprendizaje, los recursos, el contexto social y económico para entender por qué algunos países lo hacen mejor que otros.

Ambición educativa y cambio

http://www.lavanguardia.es/premium/epaper/20081015/53560436877.html

Salvador Cardús i Ros

El mayor obstáculo con el que se enfrenta cualquier situación de crisis es el de la resistencia al cambio. Y como nuestro sistema escolar pasa por unos momentos de grave desconfianza mutua entre los agentes que participan en él, las actitudes a la defensiva definen la principal dificultad para su mejora. En estos momentos, el sistema educativo catalán presenta una de las caras más conservadoras - poca disposición al cambio- que pueda recordarse en décadas. También es el actual clima de reproches el que provoca que los sucesivos informes que llegan a la luz pública, por muy rigurosos que sean, se reciban mal y se interpreten peor, convirtiéndose en armas arrojadizas y no en motivo de reflexión. Y digo los que salen a la luz pública, porque muy posiblemente los informes más graves están prudentemente guardados.

Quizás recuerde el lector el último informe público de la Fundació Jaume Bofill, Equitat, excel · lència i eficiència educativa a Catalunya - en realidad, un avance de resultados- realizado con los datos de PISA del 2006. El informe, impecablemente realizado por Ferran Ferrer y su equipo de investigadores, en todo momento sitúa el valor del mismo en sus justos límites. Las conclusiones se adecuan prudentemente a los datos comparativos entre los países de la OCDE, y si en alguna cosa son mesurados es en no repartir responsabilidades y limitarse a constatar realidades. Desgraciadamente, como decía, este informe tampoco parece que haya suscitado tanto el debate y la reflexión como la autodefensa y la descalificación. Y es una lástima, porque aun sin ser experto, una lectura atenta ya sugiere muchos interrogantes a los que deberíamos ser capaces de dar respuesta.

En líneas generales, y en términos comparativos, los resultados de nuestros escolares no son buenos en ninguno de los frentes analizados. Hasta ahora nos habíamos escudado de la falta de excelencia educativa en la garantía de equidad. Pero el informe muestra que si esta se sitúa, efectivamente, en la media de los países de la OCDE, en cambio, oculta desigualdades significativas por género, nivel socioeconómico y origen. Sobre los escasos niveles de excelencia ya teníamos noticia y, además, ahora se observa que, si tenemos en cuenta el nivel cultural y económico de las familias y el gasto público en educación, los resultados tampoco son, comparativamente, satisfactorios. La fuente de los datos, la metodología empleada, siempre son discutibles y mejorables, qué duda cabe, pero nadie pretende que estos midan realidades completas, sino simplemente que sirvan de aproximación comparada, y en este punto, PISA cumple bien su objetivo.
Pero vayamos a la interpretación, que es lo que importa. Lo primero que debe considerarse es que PISA no es un examen para poner nota a los maestros y profesores. Por decirlo de manera justa, es un examen a la sociedad a través de sus jóvenes de quince años. La debilidad de un sistema educativo es la debilidad de un sistema social. Y debemos aceptar que la sociedad catalana no es capaz, en estos momentos, de conseguir buenos objetivos educativos. Otra cosa es la atribución de responsabilidades, sobre lo que ni PISA ni la Fundación Jaume Bofill sugieren nada. Por decirlo con una exageración: las diferencias de resultados entre Finlandia y Catalunya ¿se deben a unos malos sistemas pedagógicos, a su mala implantación o al distinto papel que asumen los padres, a las horas que pasan juntos padres e hijos o, entre muchos otros factores, al valor objetivo - reconocimiento y sueldos- que cada sociedad ofrece según el nivel de las calificaciones y, en general, de conocimiento y preparación académica?
En segundo lugar, PISA tampoco tiene en cuenta la estructura particular de la sociedad que estudia a la hora de medir equidad, excelencia y eficiencia. Por poner un ejemplo sencillo, quizás en Catalunya existan demasiadas diferencias entre nativos y extranjeros, pero cualquier comparación debería tener en cuenta, por lo menos, cantidad, origen y tiempo que llevan aquí. En este sentido, lo que sería realmente interesante sería abundar en la comparación de países o regiones lo más parecidas a nuestra estructura interna. Así, esperamos con impaciencia el estudio completo de la Fundació Jaume Bofill por si nos pudiera proporcionar más elementos de juicio. Por ejemplo, deberíamos poder saber por qué ciertas regiones españolas consiguen mejores resultados con una proporción semejante de extranjeros, con parecido nivel socioeconómico o similar gasto público en educación. Y, ¿por qué no estudiar las razones de los altos índices de fracaso escolar en California? O, ¿por qué no estar atentos a los resultados de la reciente iniciativa francesa, que organizó una operación popular bajo el título de "Primera jornada de rechazo al fracaso escolar", que afecta a uno de cada cinco escolares de nuestro país vecino?

No nos engañemos: cuando hablamos de crisis del sistema educativo no sólo estamos hablando de escuelas, de maestros y de sus sindicatos. De manera que, ni aquellos se sientan agredidos, ni el resto nos sintamos librados de responsabilidad. Mientras todo el mundo crea que ya hace lo que debe y que la culpa es de los demás, seguiremos en el mal camino. Una mayor ambición educativa exigirá cambios profundos a todos los actores: administración, profesionales, padres y madres, empresas y medios de comunicación. ¿Estamos dispuestos a ello, o vamos a seguir cómodamente en la lamentación y resistiendo ante cualquier cambio?
salvador. cardus@ uab. cat

Competència lectora: marc conceptual per a l'avaluació PISA 2009

El número 12 de la col·lecció "Documents" conté el marc conceptual de l'avaluació de la comprensió lectora, que és l'àmbit prioritari d'avaluació en l'estudi PISA 2009.

El document, que és la traducció del text anglès, inclou les noves aportacions fetes pel Consorci PISA en la definició de la comprensió lectora, així com els nous criteris d'avaluació.
Per al 2009, PISA preveu l'avaluació de la comprensió lectora en textos impresos i també en format electrònic (ERA).
El document conté alguns ítems alliberats d'avaluacions anteriors.

1ª edició: setembre de 2008
95 pàgines

• Competència lectora: marc conceptual per a l'avaluació PISA 2009  [PDF, 1,31 MB.]

Sistema d'indicadors

 FONT: http://www20.gencat.cat/portal/site/Educacio/menuitem.0abe0881c305d9a1c65d3082b0c0e1a0/?vgnextoid=fb90f2da8c305110VgnVCM1000000b0c1e0aRCRD&vgnextchannel=fb90f2da8c305110VgnVCM1000000b0c1e0aRCRD&vgnextfmt=default

El Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu de Catalunya elabora periòdicament informes sobre indicadors d’educació per tal de conèixer el grau d’eficàcia i d’eficiència del sistema educatiu català.

L’elaboració dels indicadors del sistema educatiu de Catalunya té un doble objectiu:

• A llarg termini: definir, fixar i elaborar un sistema d’indicadors d’ensenyament per a Catalunya sobre la base d’un nucli d’indicadors, comparables en l’àmbit internacional, seleccionats d’entre els que proposi l’OCDE (Organització per a la cooperació i el desenvolupament econòmic) i un nucli d’indicadors “interns”, propis de Catalunya i, tant com sigui possible, coordinats i comparables amb els d’altres sistemes educatius d’àmbit no estatal.
  
• A curt termini: elaborar els indicadors d’ensenyament de Catalunya, d’acord amb el model proposat pel CERI (Centre d'Investigació i Innovació Educativa), concretat en les successives edicions d’Education at a Glance. OCDE Indicators, i d’acord amb la metodologia aplicada del projecte INES (Projecte Internacional d'Indicadors de l'Educació ), amb els propòsits de familiaritzar-se amb l’instrument d’avaluació, fer l’anàlisi de la disponibilitat de les fonts estadístiques de Catalunya en matèria d’educació (IDESCAT, Institut d’Estadística de Catalunya) i poder comparar les dades de Catalunya amb les dels països de l’OCDE.
  

Aquests indicadors poden ser:


Indicadors de context

El sistema educatiu de cada país té unes característiques pròpies que el fan diferent dels d’altres països. Per poder interpretar les diferències estructurals, de funcionament i els resultats dels sistemes educatius és molt important considerar el context social, econòmic i humà en què estan immergits. És particularment valuós conèixer el nivell actual de formació de la població i les competències bàsiques que cada sistema haurà de proporcionar als seus ciutadans. També és interessant conèixer les estructures demogràfiques de la població, especialment el percentatge de població jove que hi ha a cada país, atès que, en definitiva, aquesta part de població és la més directament implicada a l’hora d’aprofitar els recursos que cada país dedica a l’educació. Per aquestes raons, en el sistema d’indicadors d’ensenyament de Catalunya s’hi han inclòs, entre d’altres, els indicadors de context següents:

• El nivell general de formació de la població
• El percentatge de població que ha acabat els estudis secundaris, o
• El percentatge de població jove que hi ha al país

Indicadors de recursos educatius i escolarització


Fan referència, de manera principal, a recursos econòmics i recursos humans. Tots els països desenvolupats dediquen una part important del seu pressupost nacional a assumir la despesa educativa, i el nivell d’aquesta despesa és molt variable i depèn molt del seu nivell de riquesa.

Un dels indicadors utilitzats per valorar la quantitat de recursos econòmics que cada país dedica a l’educació és el percentatge de despesa amb relació al PIB (producte interior brut). També cal tenir present que el nombre total de professorat que treballa en el sistema educatiu de cada país és el principal recurs humà de l’ensenyament. Aquesta és la raó per la qual les ràtios (nombre d’alumnes/professor) de cada nivell d’ensenyament són un important indicador de recursos sobre la qualitat de l’educació.


Indicadors de processos educatius


Fan referència a les interaccions que es produeixen entre l’alumnat i l’entorn escolar. És possible fer una classificació d’indicadors de processos que donin una idea clara sobre les característiques de l’entorn que envolta tot el procés educatiu i que afavoreix la millora de l’escola.


Juntament amb les condicions internes de l’escola, relacionades tant amb la seva ubicació com amb l’estat de les instal·lacions i de les aules, els processos que s’hi desenvolupen, relatius al comportament i a les actituds del professorat, alumnat, PAS i famílies són determinants a l’hora de valorar la qualitat de l’ensenyament que ofereix. Aquests indicadors són difícils de calcular, i generalment s’han de trobar a partir d’estudis específics i complexos. Són exemples d'aquests indicadors l'estudi del clima escolar o la participació de les famílies.


Indicadors de resultats


Els resultats del procés d’ensenyament-aprenentatge de l'alumnat d'un país estan relacionats directament amb els objectius que es plantegen. Un exemple de possible indicador de resultats és el percentatge de graduats de secundària i l'estudi de la seva evolució a cada país.


Una part important d’aquests indicadors de resultats requereixen estudis específics i es poden confeccionar a partir dels treballs realitzats per organismes d’avaluació.


En l’àmbit internacional, actualment és en curs el projecte PISA (Programme for Indicators of Student Achievement), que és un projecte per a la producció d’indicadors de rendiment de l’alumnat. Aquest estudi fou aprovat per l’OCDE a finals de 1997. Té com a objectiu obtenir de manera sistemàtica i contínua dades sobre el rendiment acadèmic de l’alumnat en comprensió lectora, matemàtiques i ciències de la naturalesa. El PISA vol esbrinar si l’escola proporciona a l’alumnat els estris bàsics necessaris per afrontar amb possibilitats d’èxit el seu futur laboral. Les grans idees matemàtiques: és l’alternativa principal del projecte PISA respecte d’altres estudis comparatius internacionals i és la base de la diferència principal entre el PISA i el TIMMS (Third International Mathematics and Science Study). Les proves del TIMMS es van dissenyar valorant els plans d’estudi de tots els països participants i en la confecció de les proves es va procurar cobrir tots els currículums d’aquests països. En canvi, el PISA pretén avaluar els continguts a partir del concepte de les competències i les grans idees matemàtiques.


En el cas dels indicadors del sistema educatiu català s'incorporen els resultats obtinguts pels alumnes de Catalunya en estudis propis o bé en estudis d'àmbit estatal o internacional.

Recull d'indicadors

Des de l'any 1995, el Consell Superior d'Avaluació del Sistema Educatiu elabora i publica anualment un recull d'indicadors