VALIDATION

Lo que la evaluación silencia

Enfoques sobre el estudio de trastornos autistas
http://www.lavanguardia.es/premium/epaper/20100614/53945611664.html 

La senda AUTISTA

Cruce de caminos en el tratamiento del autismo: del psicoanálisis al enfoque conductivista

NÚRIA ESCUR - Barcelona

E. ESCAYOLA, PSICÓLOGA "¿Cómo mides los celos, el amor, la ternura? Hay cosas no medibles"

IVÁN RUIZ, FAMILIAR "Algunas técnicas responsabilizan a los padres del éxito o el fracaso; escandaloso"
Tampoco los profesionales se hablan. A su modo, existe un autismo gremial que les enfrenta. Como campos de la psiquiatría, representan dos corrientes distintas en el tratamiento actual del autismo infantil: la psicoanalista y la conductivista. La primera aboga por la fuerza del trato individual del autista ("es un sujeto distinto a otro") y la segunda por la necesidad de la ayuda científica, que pasa, en la mayoría de los casos, por la medicación ("para lograr la modificación de la conducta"). A veces se complementan, se enriquecen, y otras veces están en pie de guerra.

Algunos incluso están preparando un foro titulado Lo que la evaluación silencia. Un caso urgente: el autismo,que se celebrará el próximo 19 de junio. "Queremos transmitir el riesgo social que corremos de evaluar a profesionales y afectados sólo con criterios de cifras", explica Elisabeth Escayola, psicóloga clínica y responsable del foro. "¿Cómo mides los celos, el amor, la ternura? Hay cosas no medibles. No tienen en cuenta lo subjetivo", añade esta profesional que ya practicó las técnicas conductivistas. "Las conozco, las utilicé, se trocea el lenguaje, se les enseña frases y sí, ciertamente, el niño aprende a decir ´buenos días´, ´buenas tardes´, mecánicamente, pero nadie sabe qué siente".
Quienes no defienden sus teorías enraizadas en el psicoanálisis les acusan de ser una minoría enrocada en el pasado que siente haber perdido el tren de la innovación científica y que teme perder su espacio. No lo ve así Llúcia Viloca, psiquiatra fundadora del centro Carrilet - el primero específico de autismo en Catalunya, fundado en 1974-,que se lamenta de que las corrientes conductuales ninguneen "el trabajo de tantos años de los psicoanalistas alegando que no hay evidencia científica, porque es una tremenda imprudencia".
Para ella, la homogeneización convierte a los niños autistas en meros números de investigación. "Nosotros no abordamos el autismo como un puro trastorno neurológico". 

Aun así, reconoce los méritos ajenos. "Personalmente, creo que las investigaciones conductuales han avanzado y han aportado muchas cosas. Eso no se puede negar. El psicoanálisis trabaja desde la intuición". Añade que ahora, gracias al trabajo de estas últimas décadas, en niños de apenas 18 meses ya se detectan sospechas de autismo, "mientras que antes nos traían aquí niños de 5, 6 y 7 años aún sin diagnosticar".
Muchos piensan que habría que unir fuerzas. "Creo que podemos hacerlo - explica la doctora Viloca-, porque lo peor ya pasó. Ese momento crítico en que a los que trabajamos en centros de día desde los años 70 se nos dijo que no habíamos hecho nada, que todo lo llevábamos fatal... Eso no es así. Medicamos poco, pero los niños que lo necesitan reciben medicación. Desde Cat-Salut afirman que en autismo no hay evidencias científicas".

La doctora Amaia Hervás Zúñiga, reconocida como especialista en psi-quiatría infantil y juvenil por el Instituto de Psiquiatría de Londres y actualmente jefa de la unidad de salud mental infanto-juvenil de la Mútua de Terrassa, trabaja desde el camino conductivista y de investigación científica en el tratamiento del autismo, pero declina hacer más declaraciones en un tema que considera que "se ha politizado excesivamente". "Ahora sólo quiero dedicarme a la formación, concentrarme en ello y seguir avanzando, no tengo interés en entrar en debate". No asistirá, por supuesto, al foro.

Dos propuestas, una del Partido Popular dirigida al Senado y otra formulada por una asociación de padres al Parlament de Catalunya, sembraron la semilla de la preocupación entre el grupo que defiende el foro.
Ambas presentaban los tratamientos psicoanalistas como "contraproducentes y no refrendados por evidencia científica". Algo que cataloga de "escandaloso" Iván Ruiz, presidente de la Asociación de Familiares de Autistas. "Para empezar, tampoco los tratamientos cognitivos tienen esa evidencia Ruiz- y parten de una contradicción en su propia definición: ellos dicen que el autismo es un trastorno neurobiológico pero que no se saben las causas. ¿Entonces, en qué quedamos?".

El psicoanálisis entiende que el tratamiento del autismo no puede reducirse a modelos de adiestramiento de la conducta ni a simplificar la complejidad del lenguaje humano a ejercicios de comunicación y habla.
"Solamente pretendemos crear debate, defender la posibilidad de abordar el autismo desde sensibilidades diferentes. En definitiva, el derecho de los padres a escoger por qué camino ir", explica Iván Ruiz, que, entre otras cosas, encuentra "espantoso" que algunas técnicas conductistas "responsabilicen a los padres del éxito del tratamiento. A veces tienen que realizar ejercicios con el niño que ocupan unas 30 horas semanales. Y si luego no funciona, cargas con el sentimiento de culpabilidad". Iván es padre de un niño de cuatro años, autista, con el que ha aprendido a comunicarse desde las melodías de un piano.

Y en esa lucha, unos y otros sólo están de acuerdo en una cosa: sobre la etiología del autismo se sabe muy poco. ¿Y si no se limitara la oferta de tratamiento a un único modelo teórico? Elizabeth Moon logró en su día un éxito de ventas con la publicación de La velocidad de la oscuridad. El título se le ocurrió a raíz de una frase de su propio hijo autista que habría que volver a escuchar: "Mamá, creo que la velocidad de la luz no es tan rápida, porque cuando la luz llega a un sitio la oscuridad ya estaba allí".

¿Se sienten solas las personas autistas?

JOSÉ R. UBIETO - Psicólogo clínico, psicoanalista

"Están rodeados de una presencia que perciben peligrosa (...), por eso nos ignoran"

La primera imagen que nos hacemos de los niños autistas es la de su aislamiento y soledad, agravada por un mutismo frecuente. Ya la misma palabra remite a esa "concentración excesiva en su propia intimidad". Sin embargo, cuando superamos ese sentimiento de inquietud que nos produce su retraimiento, observamos que su soledad se acompaña de objetos que manipulan de manera repetida, a veces acompasados de movimientos estereotipados de su cuerpo. Y si nos fijamos un poco más es posible que detectemos también algunas emisiones vocales, farfulleos apenas audibles, o bien intentos de taparse los oídos o los ojos, como si alguien les hablase o les mirase en su interior y quisieran, atemorizados, evitarlo.
Contrariamente, pues, a lo que nos parece, los autistas no están solos, están rodeados de una presencia que perciben como peligrosa, intrusiva, que pone en juego su vida y de la que quieren por tanto alejarse. Es por esto que nos ignoran y rehúyen nuestra mirada yno contestan a nuestras palabras. No es que no puedan entendernos por tener un déficit cognitivo, es que están angustiados con nuestra presencia y con lo que podemos querer para ellos, voluntades que no pueden interpretar porque les falta la clave básica del lenguaje humano. Nuestras palabras, por bien intencionadas que sean, tienen para ellos un peso excesivo y las viven peligrosamente.

Su primera defensa es tenernos controlados y para ello nada mejor que congelar la escena, que todo suceda igual que siempre, sin cambios ni sorpresas, que el otro - nosotros-esté siempre regulado y localizado en su sitio, para así poder mantenerse a distancia. Es lo que pide el personaje de RainManoelprotagonista de El curioso incidente del perro a medianoche.

A partir de allí pueden continuar su trabajo de superar ese grado cero de la subjetividad que es la vida de un autista, la manifestación más elemental de que allí hay un sujeto que aspira a expresarse y dirigirse al otro, aunque de entrada no sepa cómo hacerlo.

Por eso sus objetos son preciosos como instrumentos para protegerse de la angustia, animar su cuerpo, procurándose una satisfacción y finalmente establecer un vínculo con el otro.

Utilizan cualquier cosa que esté a su alcance, juguetes, objetos cotidianos, su propio cuerpo, el de los compañeros o adultos... para conseguir recomponer un cuerpo que se les desborda. Necesitan pegarse a ese objeto para que les sirva de borde, como un límite que evita la fuga de las sensaciones que experimentan.

Una de las actividades preferidas, para ellos, es la piscina y los baños porque allí encuentran esa segunda piel que el agua les procura.

También la música les interesa porque les permite tratar esa voz que escuchan, de su interior o del exterior. Al ponerla en solfa les resulta menos inquietante ya que obedece a unas reglas (como entonación, ritmo, melodía) y no al capricho de quien habla. Por eso les ayuda que sus cuidadores les hablen cantando, aceptan mejor sus indicaciones.

Ese trabajo de invención que ellos hacen puede favorecerse con nuestra ayuda. Para ello, debemos acompañarles en su progreso sin tratar de domesticarles como si fueran seres deficitarios sin recursos potenciales. Es mejor, entonces, estar al lado que enfrente, para decirles aquello que ellos pueden escuchar.
Hoy la clínica del autismo muestra cómo, para no pocos, hay un destino que no pasa por la cronificación deficitaria o la (auto) destrucción. Disponemos también de testimonios de los llamados autistas de alto nivel como Temple Grandin, Donna Williams o Birger Sellin que muestran como han superado ese estado autístico precoz y pueden, con sus límites, escribir libros, desempeñar un trabajo e incluso mantener una relación sentimental.

Lección de familias con hijos autistas

"Los amas como son"

N. ESCUR - Barcelona

Hace años que Leo Kanner definió rasgos de conducta que explicaban el autismo: incapacidad para la anticipación previa para ser cogido en brazos, ecolalia retardada, excelente memoria mecánica, deseo angustioso de que todo se mantenga igual, incapacidad para jugar...

Jordi era el primer hijo de la familia, el primer nieto, el primer sobrino. Mientras fue pequeño creyeron que era un niño tranquilo o sordo que sólo reía con el movimiento. Pero algo no cuadraba. Al año empezaron las pruebas... Resultados normales. Tras un periplo, el diagnóstico: autismo.
Rosa M. ª Esteller, su madre, maestra, licenciada en Filosofía, dio un giro a su vida. "Descubrí que son los marginados de los marginados. A veces, cuando entraba en una tienda, la gente se asustaba. Pasaban por maleducados o violentos. Lo que la gente no sabe es que, antes que hacer daño a nadie, se autolesionan", nos explicaba en una entrevista.

Añaden los especialistas que el autista posee un atractivo especial: el sentimiento de que en alguna parte está la llave que abre el tesoro oculto. "Es como un televisor con piezas perfectas. Sólo que alguien olvidó enchufarlo", definía Rosa M. ª Esteller. Jordi se fue cuando ya pasaba de los treinta años y medía dos metros. El corazón. Nunca llegó a pronunciar más de diez palabras. Su madre y muchos como ella habían pasado años buscando el milagro. "Y en el trayecto aprendimos a amar a nuestros hijos como son. ¿No es bastante milagro?".

No es la única que tuvo esa sensación. ¿Era distinto el Miguel Gallardo de antes de María al de después? Eso le preguntaron al popular ilustrador refiriéndose a su hija autista, María. La respuesta fue meridiana y ejemplarizante: "Sííí, totalmente. Yo era una persona muy tímida, todavía lo soy, pero antes me costaba mucho resolver los problemas de la vida. Cualquier pequeña cosa era una montaña. Después de María, ante una circunstancia difícil, piensas: ¿qué te puede pasar peor? Bueno, ya está, lo peor ya ha pasado. Todo lo que venga después de ese trago será menor, será solucionable". De lo cual se concluye que la presencia de un niño autista en una familia puede dar lecciones, cambiar conductas, incluso mejorar a quienes les rodean.
Hace un par de años al dibujante Miguel Gallardo le otorgaron el premio Nacional de la Generalitat en la categoría de cómic por su obra titulada María y yo, la historia en cómic de unas vacaciones conjuntas, un hermoso retrato lleno de humor y de ternura sobre el mundo de las personas autistas y sus familiares.

Teoria de l'acció i rendiment de comptes

La "teoría de la acción'' presente en el movimiento de rendimiento de cuentas es que la evaluación, unida a un sistema de incentivos y sanciones, motivará al profesorado a que sus alumnos consigan los estándares fijados. Una propuesta alternativa, por la aboga Elmore. es que no lo podrán hacer si carecen de las capacidades y recursos para lograrlo. Máxime cuando son los centros peor situados en los resultados los que más déficits tienen en competencias y medios.

Tal como están diseñados los centros, argumenta Elmore. no están preparados para responder a las presiones de rendimiento por estándares y rendimiento de cuentas, por lo que -si no se actúa con otras medidas-puedc poner en peligro el futuro de la educación pública. En el modelo "factoría" dominante heredado, algunas exigencias son "contraculturales" con la estructura organizativa. En efecto, para responder a dichas presiones, las escuelas deben comprometerse en un proceso sistemático de mejora continua de la práctica educativa, para poner el foco en los aprendizajes de los alumnos. Al entender que la unidad de evaluación es la escuela, se está presuponiendo que todos los individuos actúan de modo conjunto y que la publicación de rendimiento de cuentas motivará, en igual medida, a todo el colectivo. Pero las escuelas son, ahora mismo, colecciones de individuos.

Antonio Bolívar Botia

FONT:  http://www.google.com/url?sa=t&source=web&ct=res&cd=3&ved=0CCMQFjAC&url=http%3A%2F%2Fwww.ugr.es%2F~recfpro%2Frev71ed.pdf&ei=O68GTJWbOYrH4gb2iZ2lDA&usg=AFQjCNEStpVhNVoxclT3bNm1kpWrL6xSBg&sig2=mUwXvZxw4ENXqRS0qNAS9A

Escolares sin motivación. "La escuela tiene que reinventarse, pensar para qué sirve, y una de las respuestas ha de ser para que al alumno le guste aprender"

Las enseñanzas han de conectar con la vida e intereses de los alumnos

Si los niños son curiosos por naturaleza, ¿por qué muchos se pasan el día diciendo que aprender es aburrido? ¿Qué pasa en su cole? ¿Por qué tenemos la sensación de que muchas escuelas no motivan?

MAYTE RIUS | 20/02/2010 |SUPLEMENTO | Ciudadanos

La desmotivación de los alumnos, su falta de interés por aprender, es objeto continuo de debate y reproches entre la comunidad educativa. Para algunos progenitores, la falta de motivación de los estudiantes es culpa de la escuela, que no se ha adaptado a los cambios sociales, y de los profesores, que se han quedado obsoletos, están deprimidos o estresados y no tienen autoridad. Para algunos profesores, los responsables son los padres porque no inculcan cultura del esfuerzo a sus vástagos y estos rechazan cualquier actividad que no les divierta o que exija esfuerzo.

PARTICIPACIÓN

Escuelas elitistas de principios del siglo XX, la escuela pública y laica de la Segunda República, la rigidez en el franquismo, la renovación pedagógica de la transición y los numerosos cambios en el currículum escolar de los últimos años. Detrás de todos estos modelos educativos existen experiencias personales, positivas y negativas.

¿Qué recuerda de la educación que se impartía en su escuela? Explique su historia y envíe sus fotos a participacion@lavanguardia.es

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Para no aburrir...

El educador estadounidense Horace Mann aseguraba que "el maestro que intenta enseñar sin inspirar en el alumno el deseo de aprender está tratando de forjar en un hierro frío". Y los especialistas en educación consultados apuntan una serie de cuestiones que contribuyen a alentar ese deseo.

Contenidos atractivos

Hay que llevar la vida real al aula y hacer ver a los alumnos la aplicación presente o futura de lo que estudian para evitar el aburrimiento. Ello exige, según muchos expertos, renovar los contenidos curriculares y adaptarlos a la nueva sociedad del conocimiento.

Actitud entusiasta

Para crear un clima estimulante en clase, es imprescindible que el docente esté motivado y se entusiasme con su trabajo. Si el profesor ya espera desmotivación por parte de sus alumnos, transmitirá ese mensaje con su lenguaje no verbal y no obtendrá una respuesta positiva de ellos. Conviene evaluar periódicamente las propias estrategias para ver qué conviene mejorar.

Nuevos métodos

Las nuevas tecnologías, los museos, las exposiciones, las empresas... Hay material suficientemente variado para hacer más atractivo el aprendizaje y promover la enseñanza práctica, más que teórica, pues la información está al alcance del alumno por muchas y muy distintas vías. Se puede trabajar en grupo, promover el aprendizaje por proyectos, simultanear varios aprendizajes en el aula de la mano de varios profesores, especializar aulas por materias... Se pueden combinar y adaptar las metodologías y los estilos de aprendizaje (pragmático, teórico, reflexivo, activo...) según el perfil de los alumnos de cada grupo; y fomentar la versatilidad y el dinamismo en función de las actividades que se van a realizar, recurriendo a los ejemplos de forma habitual.

Mejor comunicación

Los profesores deben saber hablar muy bien, modular su habla con cambios de tono y ritmo, utilizar un discurso jerarquizado y coherente y un lenguaje evocador, sugerente. También hay que favorecer la conversación con los alumnos, permitir que puedan preguntar y comentar para así conocer su situación, deseos y necesidades, y conectar mejor con ellos. Esa comunicación ha de servir también para valorar éxitos y fracasos, y para crear sentimiento de grupo, de modo que el alumno sienta el apoyo del profesor y de sus compañeros.

Compromiso familiar

"Dad al niño el deseo de aprender y cualquier método será bueno", decía Rosseau. Y las familias resultan decisivas a la hora de despertar ese deseo, tanto por la vía de inculcar interés por la actividad intelectual y alentar el esfuerzo, como de respaldar y enaltecer la tarea de la escuela y de los maestros.

Más medios

Contar con unas buenas instalaciones para hacer de las aulas un lugar agradable o impartir algunas clases al aire libre, y disponer de los medios suficientes para poner en marcha nuevos recursos didácticos, como la fotografía, el cine, internet o la pizarra digital, siempre estimula.

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En uno y otro bando, y en otros ámbitos relacionados con la educación, hay quienes consideran que esto de la motivación es una falacia, porque los alumnos llegan a la escuela o al instituto queriendo que se les entretenga, como si fuera un circo, "y eso es engañarles, porque la escolarización es una obligación, aprender requiere esfuerzo, nadie puede hacerlo en lugar del alumno y éste es el único responsable de su fracaso", dicen. Hay, por tanto, versiones para todos los gustos. Pero, después de escuchar a psicólogos, pedagogos, maestros, estudiantes y padres reflexionar sobre el tema, parece claro que la motivación sí es importante para el éxito educativo, y que lo que ocurre en la escuela –y en cada aula concreta– año tras año tiene una influencia directa y determinante en la capacidad o incapacidad de los alumnos para la motivación y el esfuerzo. De ahí que, sin menospreciar la complejidad del tema ni esconder que hay muchos otros factores que influyen, como la familia, los cambios sociales, la tecnología o los siempre criticados medios de comunicación, hayamos puesto el foco de atención en qué pasa en las aulas para que muchos escolares se aburran y no consideren útil la escuela ni el esfuerzo de aprender.

Y en ese ámbito, los especialistas consultados coinciden –aunque con diferentes intensidades y matices– en que hay problemas de adaptación, de contenidos, de métodos, de estrategias e incluso de compromiso por parte de los profesores y también de las familias. "Muchos alumnos, aun sin ser plenamente conscientes, se desmotivan por falta de estímulos suficientes en el aula; en las programaciones no siempre se tienen en cuenta sus intereses, y el proceso educativo sigue más centrado en la enseñanza y el profesorado que en el aprendizaje y en el alumnado", opina Valentín Martínez-Otero, psicólogo, pedagogo y profesor en la facultad de Educación de la Universidad Complutense.

Pedro Rascón, presidente de la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (Ceapa), cree que el problema estriba en que la sociedad ha cambiado mucho en los últimos años y esos cambios no se han trasladado a la escuela. Coincide con él Rafael Feito, profesor de Sociología de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid: "La escuela es una institución moderna, pero la sociedad ya es posmoderna; la escuela era una institución con un papel trascendental que llevaba el conocimiento a gentes y lugares que no tenían acceso a él, y ahora su relevancia es menor, porque los niños y niñas llegan a la escuela sabiendo ya muchas cosas, y vivir en la sociedad del conocimiento implica que hay muchas más instituciones educativas, desde Atapuerca hasta el CosmoCaixa, pasando por el ordenador o la televisión".

Y añade que todos estos cambios, sumados al de la escolarización obligatoria hasta los 16 años, han sido retos que la escuela y muchos docentes no han sabido asumir. "Cuando muchos de los actuales profesores comenzaron a trabajar, lo hacían en centros casi de élite, y ahora en esos centros se escolariza a todo el mundo; además, esos profesores que se incorporaron en la transición, que eran jóvenes y próximos a sus alumnos, que compartían con ellos la lucha por la democracia, ahora están al borde de la jubilación y a gran distancia generacional de los alumnos, y tienen un poco la sensación de que les han cambiado su contrato y condiciones de trabajo", dice Feito.

Martínez-Otero considera que la falta de motivación no es responsabilidad exclusiva del profesor o de la institución escolar (incluye entre los culpables a la televisión e internet, que han creado el "puer videns" o videoniño, acostumbrado a ver pero no a leer ni a pensar, y que ofrecen modelos de triunfo sin esfuerzo ni preparación), pero enfatiza que hay todo un sector docente instalado en el malestar, "cuando no en un estado depresivo, en un trastorno de ansiedad o en el estrés, siquiera sea por la inseguridad laboral en que se encuentran, por la sobrecarga e indefinición de tareas, por la falta de un sistema apropiado de evaluación del profesorado –cada vez más burocrático y deshumanizado–, por el desconcierto ante una legislación que no cuenta con ellos todo lo que debiera, porque se realizan demasiados experimentos pedagógicos, porque algunos padres renuncian a su labor educadora primera y principal, porque algunos escolares conocen sus derechos pero no sus deberes, porque los alumnos nacen y crecen en entornos crecientemente tecnificados muy expuestos a nuevos sabios virtuales que desplazan a los profesores en credibilidad, etcétera".

Lourdes Bazarra, profesora y formadora de profesores y equipos directivos de Arcix, cree que la sociedad exige demasiado a la escuela, más de lo que la institución y los profesores pueden hacer, y que eso ha provocado una ruptura con las familias que debe superarse. "La escuela tiene que reinventarse, pensar para qué sirve, y una de las respuestas ha de ser para que al alumno le guste aprender; porque se ha pasado de una escuela en la que el profesor era un sabio y lo que decía iba a misa, a una escuela al servicio de la sociedad, donde todo el mundo es experto en educación, y por eso muchos niños piensan que no vale la pena ir a la escuela", señala. El primer reto, en su opinión, es conseguir que la escuela seduzca, interese y provoque curiosidad. "Esto, que es excepcional, debería ser lo habitual; los alumnos deberían ir a clase pensando "a ver qué descubrimos hoy"; y eso se consigue implicándoles en su aprendizaje, porque si no, son espectadores y jueces", apunta la especialista de Arcix.

Y hay bastante unanimidad entre los especialistas consultados en que la implicación se logra conectando las enseñanzas con la vida de los niños, acercando los contenidos curriculares a sus intereses. "No es cuestión de que la clase sea un espacio circense donde el profesor tenga que hacer de todo –disfraces y tecnología incluidas– para captar la atención y motivar a sus alumnos, pero eso no implica que no haya que revisar los temarios y mirar qué necesitan a día de hoy saber los alumnos, porque el acceso a la información ya lo tienen, no necesitan más libros que la amplíen, pero sí necesitan pensamiento crítico y desarrollar las nuevas habilidades que requiere la sociedad del conocimiento", afirma Virginia García-Lago, profesora de Psicología de la Educación de la Universidad Camilo José Cela de Madrid.

"La mayor parte del conocimiento tiene fecha de caducidad y no sabemos qué conocimientos, más allá de la alfabetización fundamental, serán precisos para cuando los escolares de hoy sean adultos; la escuela sigue pensando que los conocimientos académicos tradicionales son lo más importante, pero quizá necesiten aspectos menos intelectuales, como relaciones interpersonales, comunicación, introspección, pensamiento crítico, creatividad, innovación o imaginación", remarca el sociólogo Rafael Feito. Está convencido de que la falta de motivación responde a que lo que enseña la escuela está muy alejado de la realidad de los alumnos. "Hay colegios que sí resultan motivadores porque los niños eligen qué proyecto trabajarán cada trimestre; esos alumnos se entusiasman por el conocimiento porque aprenden cosas que les interesan", asegura.

Incluso quienes como Ricard Aymerich, presidente de la Confederación Estatal de Movimientos de Renovación Pedagógica, matizan la afirmación de que la escuela no motiva –"el problema es que exige trabajo"–, admiten que el gran reto de la enseñanza y de los docentes es que el alumno perciba que lo que se le plantea en clase tiene que ver con su vida, que le interesa. "Cuando en la escuela primaba la disciplina, los chavales no se planteaban si lo que les explicaban tenía que ver con ellos, pero ahora se lo plantean y lo pueden expresar, y el gran reto es adecuar la planificación y las actividades para dar respuesta a esas inquietudes, y hacer uso de los recursos del entorno más próximo de los alumnos para conectar más con su vida", reflexiona Aymerich. En ese marco, considera indispensables la incorporación de las pantallas y del lenguaje de imágenes a la escuela, y su dominio por parte del profesorado para poder dar una formación crítica.

Pedro Rascón, el presidente de la Ceapa, piensa que para que la escuela motive hacen falta más cambios de metodología que de contenidos. "Tenemos el currículum más denso de toda la Unión Europea, y hoy día no hace falta inculcar muchos conocimientos porque gran parte de ellos los puedes adquirir en cualquier momento; el papel del profesor ha cambiado, y más que transmitir conocimientos, que son universales y accesibles, debería enseñar a discernir, a saber qué hacer con toda esa información que pulula por ahí", declara. Por ello, Rascón incide en la necesidad de mejorar la formación del profesorado, "de dotarle de capacidad y herramientas para que lo que haga en el aula resulte motivador para el alumno".

José Escaño, orientador escolar del instituto Gabriel García Márquez de Madrid y coautor de Cinco hilos para tirar de la motivación y el esfuerzo (Horsori), considera demasiado superficial vincular la motivación a las estrategias o los ardides que tienen que llevar a cabo los maestros o los padres para que el alumno trabaje. "La motivación debería tener un carácter más permanente, no depender sólo de un tema atractivo o de un extraordinario profesor; tiene más sentido plantearla como un desarrollo de capacidades en el alumno", indica. Escaño está convencido de que la motivación por el trabajo escolar no es una disposición natural, sino que se aprende y, por tanto, ha de enseñarse: "Es una actividad que supone esfuerzo intelectual, que no se le da bien a todo el mundo, y que requiere tanto enseñar buenos motivos para trabajar como soportar el esfuerzo y hacerlo eficaz". Recuerda que el currículo educativo ya establece que hay que enseñar a motivarse y a desplegar un esfuerzo eficaz, aunque no todos los docentes impartan estas enseñanzas. "Los profesores, al mismo tiempo que enseñamos una materia, deberíamos enseñar estrategias para estudiarla y aprenderla", comenta. Y propone convertir el estudio en "deberes", con un cuaderno de estudio donde el profesor pueda mandar y controlar estrategias de aprendizaje.

 

Evaluar mata

Una brillante farsa 

http://www.elpais.com/articulo/opinion/brillante/farsa/elpepusocdgm/20100214elpdmgpan_1/Tes
Tras reconocer que en su nuevo libro cae en el engaño de citar a un pensador ficticio, el autor felicita al creador de la impostura. También critica la oferta de un puesto político en Francia a una mujer con velo

BERNARD-HENRI LÉVY 14/02/2010

Pues sí... A menudo he citado un libro de Jean-Baptiste Botul publicado en 2004 por las ediciones Mille et une Nuits y titulado La vida sexual de Emmanuel Kant (¡genial, este título!). Lo comenté ante los alumnos de la Escuela Normal Superior de la calle Ulm, el pasado 6 de abril, y volví a mencionarlo en De la guerra en filosofía, que es el fruto de esa conferencia. Pues resulta que el libro es una farsa. Una farsa brillante y muy verosímil surgida de la imaginación de un periodista guasón de Le Canard Enchaîné, Frédéric Pagès, que además es un buen filósofo. Y yo me la tragué, como también se la tragaron, antes que yo, los críticos que reseñaron el libro en el momento de su aparición. Me la tragué como Pascal Pia y Maurice Nadeau se tragaran el falso Rimbaud inventado por Nicolas Bataille y Akakia-Viala. Y como tantos eméritos lectores se tragaran los falsos Gary, que éste firmaba "Ajar", o al falso Marc Ronceraille inventado por Claude Bonnefoy, que llegó incluso a dedicarle un volumen de la prestigiosa colección Escritores de siempre. Así que sólo tengo una cosa que decirle al artista -y es de corazón-: ¡Chapeau! Bravo por ese Kant inventado, pero más real que el de carne y hueso, y cuyo retrato, ya lo firme Botul, Pagès o Perico de los palotes, sigue pareciéndome igual de acorde con mi propia visión de un Kant (o incluso de un Althusser) atormentado por demonios menos conceptuales de lo que parece. Como es sabido, las bromas intelectuales son una tradición normalista, así que reconozco haber experimentado cierto placer al caer en la trampa, a mi vez, de una mistificación tan bien tramada.

Pasemos a algo más importante. El domingo pasado tuvo lugar en la Maison de la Mutualité, en París, el XII Fórum de los Psys, que Jacques-Alain Miller me había pedido que presidiera y cuyo lema era "Evaluar mata". ¿Y por qué evaluar mata? ¿Por qué esa manía de evaluarlo todo, en particular en la empresa, tiene consecuencias mortíferas, como vimos por ejemplo con ocasión de los suicidios en serie de France Télécom, a los que le dediqué un artículo el 15 de octubre de 2009? Al menos por dos razones. Quien dice "evaluar" dice "comparar", y comparar implica desencadenar en el seno mismo de la empresa una rivalidad mimética generalizada, una guerra de todos contra todos, una lucha que tendrá, entre otros efectos, el de romper las solidaridades que antaño entretejían el vínculo social y hacían que, cuando un obrero flaqueaba, cuando uno de los peones de "La taberna" no se encontraba en condiciones de seguir, otros lo reemplazaban y, así, le permitían tomarse un respiro. 


Y, además, quien dice "evaluar" dice "contabilizar", y quien dice "contabilizar" dice, por definición, reducir al ser humano a su dimensión cuantificable, eliminar de él todo lo que tiene que ver con el deseo, la libido, los caprichos, los lapsus y los accidentes del inconsciente, o del alma; en otras palabras, con la vida. Y, queramos o no, eso equivale a transformarlo casi automáticamente en un objeto, en un cero a la izquierda, en un desecho, y al final, según sea mayor o menor la resistencia de cada uno, tal vez, a empujarlo al suicidio. El capitalismo moderno conoció una etapa de taylorismo. Tuvo también una "fase Bentham", el inventor del famoso panóptico y de su sistema de vigilancia permanente y generalizada. Pues bien, puede que ahora esté entrando en la era de las TCC -terapias cognitivas y de comportamiento-, cuyos inevitables daños vienen denunciando, casi en exclusiva y hace ya mucho tiempo, los analistas lacanianos de la Escuela de la Causa Freudiana.

Y algo sin duda más importante aún. Olivier Besancenot le ha propuesto a una mujer velada que represente a su partido en Provenza-Alpes-Costa Azul, con vistas a las próximas elecciones regionales. Esta decisión es odiosa por tres razones. Porque contraviene los principios del laicismo que, pensemos lo que pensemos de la ley sobre el burka -que desde hace algunas semanas agita a la opinión pública-, prescribe que hay al menos un espacio, aquel en el que se expresa o, mejor dicho, en el que se construye, se moldea y deja oír su voz la ciudadanía, en el que esta clase de signo no tiene cabida. En segundo lugar, porque es una bofetada para todas las mujeres que creían comprender que, hoy por hoy, son iguales a los hombres y que su rostro es por tanto un rostro, un verdadero rostro, no un objeto de escándalo, no un desorden que hay que controlar, no algo ofensivo que nadie quiere ver y convendría disimular, no una impureza. Y, finalmente, es odiosa porque, además, es un ultraje a todas las mujeres que, fuera de Francia y, en particular, en los países de mayoría musulmana, luchan a rostro descubierto contra una prescripción que, como ellas bien saben, no es religiosa, sino política, política de principio a fin, y cómplice de las tiranías más aterradoras.
¿Cómo compartir la inquietud e incluso la solidaridad del mundo con esas mujeres que en estos momentos desfilan por las calles de Teherán, si nos prestamos, aquí mismo, a avalar e incluso a promover los emblemas de la política contra la que ellas se rebelan? El laicismo, el feminismo y el internacionalismo fueron principios fundamentales de la extrema izquierda en los tiempos en que ésta tenía alma. Pues a esos tres principios, es decir, a lo mejor de su memoria, es a lo que le dan la espalda hoy sus oscuros y abusivos herederos.

FUHEM presenta una nueva encuesta educativa sobre los docentes

 Font: http://www.fuhem.es/educacion/noticias.aspx?v=8791&n=135

 

Los docentes respaldan los cambios que se están implantando en su formación inicial y permanente

El estudio “La Formación y el Desarrollo Profesional de los docentes” recoge la opinión de profesores de Primaria y Secundaria sobre la formación inicial y permanente que han recibido hasta la fecha; las nuevas propuestas de formación que se irán implantando a partir de este curso; y sus condiciones laborales y las vías para desarrollarse profesionalmente. A modo de conclusiones, cabe destacar que en lo que respecta a la formación inicial, que los docentes otorgan más importancia a la formación pedagógica del docente, la formación especializada para Infantil y para los directores de centros educativos. En cuanto a la formación permanente, el profesorado encuestado destaca el valor de la formación en los propios centros y la necesidad de colaboración con la Universidad. En relación a su desarrollo profesional, los docentes consideran que las condiciones laborales y el desarrollo profesional son clave para aumentar la calidad de la enseñanza.

La oportunidad de abordar el tema de la formación y la carrera de los docentes viene dada por los importantes cambios que se están produciendo en este curso. En cuanto a la formación, las novedades pasan por la implantación de los nuevos grados de Maestro de Educación Infantil y Maestro de Educación Primaria; la sustitución del Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP) por el Máster de Formación del Profesorado de Educación Secundaria; y la introducción de la figura de los profesores mentores para tutelar a los docentes noveles. Por otro lado, también está abierto el debate en torno al contenido del futuro Estatuto de la función docente.

Esta encuesta pretende contribuir a estas modificaciones ofreciendo la perspectiva de los docentes de Educación Primaria y Secundaria de la Comunidad de Madrid, una opinión que puede ser semejante, a juicio de los autores del estudio, con la del profesorado de estas etapas del resto de España.

A la luz de los resultados de la encuesta, Charo Díaz Yubero y Elena Martín Ortega consideran que estamos ante una excelente oportunidad para introducir los cambios que permitan mejorar la situación de los docentes en aras de la calidad educativa y vencer las resistencias que todavía se constatan.

Formación inicial del profesorado

Las distintas respuestas apuntan que los docentes respaldan los cambios que se están implantando en su formación inicial y permanente. En este sentido, cabe destacar que:

- El 60% de los encuestados considera que las enseñanzas de Magisterio mejorarán con el nuevo plan de estudios de cuatro años de duración.
- Más del 60% de los docentes creen que el nuevo Máster de Formación del Profesorado de Secundaria mejora mucho las enseñanzas con respecto al CAP.
- Tres de cada cuatro docentes consideran que la incorporación de los profesores mentores en los centros educativos es una buena iniciativa.

Esta valoración positiva de los cambios que se avecinan, contrasta con la valoración de lo que ha sido su formación inicial y permanente hasta la fecha. En este sentido, el profesorado participante en este estudio es crítico con la calidad de la formación inicial que hasta ahora se venía impartiendo en el sistema educativo español. Incluso en las etapas que mejor se valoran, Infantil y Primaria, no llega a la mitad de los encuestados quienes la consideran buena o muy buena. Esta visión negativa muestra, no obstante, importantes diferencias. Así, mientras los estudios de Magisterio se consideran los de más calidad, la formación inicial del profesorado de ESO y Universidad recibe una valoración negativa. Llama la atención que los estudios de Magisterio reciban la mejor valoración cuando, por otra parte, a menudo son los que socialmente menos se valoran.

En cuanto a la formación pedagógica, cabe destacar que mientras un importante porcentaje del profesorado ha abandonado la infundada idea de que los profesores de la Universidad no necesitan una formación psicopedagógica específica, persiste una concepción aún muy anclada en la idea de que para ser buen profesor lo importante son los conocimientos disciplinares.

Respecto al ciclo de la Educación Infantil (0-3 años), tres de cada cuatro docentes creen que debe ser impartido por profesorado especialista en esta etapa. Una respuesta casi unánime de los docentes frente al debate que existe sobre la naturaleza de este ciclo cuya consideración educativa, en lugar de asistencial, supondría un gran avance en la calidad de la enseñanza.

Por último, cabe destacar que más del 85% de los docentes considera que los directores deberían haber sido antes docentes y que tendrían que recibir una formación inicial específica.

Formación permanente del profesorado

En cuanto a la formación permanente, uno de cada dos docentes encuestados cree que la formación permanente que ha recibido es buena o muy buena.

Entre los distintos modelos formativos, la formación en centros es la modalidad de formación permanente más valorada, si bien es un tipo de actividad muy poco frecuente en las instituciones públicas de formación permanente.

Tres de cada cuatro docentes está de acuerdo con la idea de que la formación permanente debe realizarse en coordinación con la Universidad. Este mismo porcentaje piensa que sería bueno hacer equipos de investigación mixtos entre docentes de Primaria y Secundaria y profesorado universitario.

Las condiciones laborales

Más del 90% de los docentes participantes en el estudio cree que la experiencia práctica es el factor del profesorado que más influye en la calidad de la enseñanza. Este dato se puede relacionar con la insatisfacción de los docentes hacia su salario y su desarrollo profesional, ya que el incremento salarial a lo largo del desarrollo profesional se percibe también como inadecuado. Mientras que el sueldo inicial de los docentes no es muy diferente del que se recibe en otros países, el aumento salarial es muy escaso y no resulta acorde con el valor añadido que aporta la experiencia docente.

En el tema salarial, como era esperable, los colectivos con sueldo más bajo, profesorado de Primaria y de la red privada, no encuentran justificada la diferencia que existe en el salario de unos y otros, mientras que los más beneficiados en esta situación sí consideran adecuada la diferencia.

Cabe destacar la valoración que el profesorado hace de la evaluación docente, un elemento hacia el que existe una clara resistencia. Si bien tres de cada cuatro creen que debe ser obligatoria, no se está de acuerdo en que influya en las condiciones laborales.

Por último, como se ha encontrado en otros muchos estudios, la inmensa mayoría del profesorado encuestado cree que para ser un buen docente, hay que tener vocación.
Para más información, los siguientes archivos ofrecen el Comunicado distribuido en la rueda de prensa, y la Encuesta Educativa.
Todas las Encuestas que se han presentado hasta la fecha, están disponibles en esta página web, dentro del espacio dedicado a las Publicaciones del Área Educativa, en el apartado de "Encuestas".

Retòrica de l'eficiència?. USTEC: Una altra visió del canvis

FONT: http://www.sindicat.net/premsa/ladirecta/20100205.pdf

Una professió qüestionada

L’expansió del sistema educatiu espanyol, paral·lel a les esperances de reconstrucció democràtica durant la transició, va atreure un col·lectiu de persones compromeses socialment que compartien uns determinats valors (llibertat,igualtat, cooperació i solidaritat) i que, avui, representen una nosa per als nous plans. Això ha fet que s’activi un discurs hostil a la professió docent per promoure el seu descrèdit. Diversos tertulians influents (Salvador Cardús, Patricia Gabancho, Jordi Barbeta, Salvador Sostres,etc.) han responsabilitzat el col·lectiu del fracàs escolar i l’han acusat de corporativista, indolent, passiu i poc implicat en el treball. Alhora, la seva condició de treballador públic és considerada com un privilegi que provoca el seu acomodament.

La destrucció de la imatge pública del professorat ha tingut un doble objectiu: la seva desmoralització –per neutralitzar tota resistència a l’agenda neoliberal– i una devaluació de la seva imatge pública que el vulnerabilitzi com a col·lectiu. D’aquesta manera, aquells que havien assolit una certa capacitat de lideratge comunitari (mestres i professors solien estar a l’avantguarda de les reivindicacions socials i participaven activament de la vida cultural i política) han vist com s’esvaïa la seva influència, en el marc d’una societat amb valors antagònics als que havien motivat la seva vocació.

De fet, bona part dels canvis presents a la nova llei d’educació de Catalunya (LEC) van destinats a eliminar la seva tradicional autonomia a l’aula i a convertir-los en mers transmissors de directrius superiors. L’avaluació constant de la seva tasca, la rendició de comptes fiscalitzadora, l’erosió dels seus drets, un clima de treball cada vegada més exigent i jerarquitzat, la diferenciació salarial i d’estatus i el reforçament d’unes direccions cada vegada més gerencials tracten de doblegar qualsevol resistència respecte les directrius superiors.

La part més visible d’aquestes innovacions ha estat una deserció considerable i preocupant del professorat. I no marxa de l’escola qui vol, sinó qui pot. Precisament, els docents més qualificats i amb major experiència han abandonat l’educació i han optat per altres professions menys exigents psicològicament i més ben valorades. A Anglaterra, per exemple, s’ha generat un dèficit de vocacions docents que fa que les autoritats educatives hagin hagut de recórrer a immigrants –majoritàriament procedents de Sud-àfrica, el Pakistan o l’Índia– per suplir les vacants i que siguin els auxiliars, sense titulació universitària o preparació específica, els que vagin prenent majors responsabilitats en tasques docents. La llei d’educació catalana i el seu desplegament en el Decret d’Autonomia i de Direccions va exactament en la mateixa línia.

De la inoperància al col·laboracionisme

Els discursos pedagògics de l’esquerra –tant el dels socialistes com el dels antics comunistes i el del republicanisme ambigu i tou dominant a ERC– no fan altra cosa que reflectir el seu mateix discurs econòmic i social, caracteritzat per l’acceptació del neoliberalisme radical, molt en la línia de la tercera via del laborisme britànic. Aquest es caracteritza per la renúncia als valors d’igualtat i solidaritat i
per la restricció de la llibertat a la capacitat de les empreses de dictar la seva agenda econòmica i a la legislació sobre aspectes menors. Els partits d’esquerres no sols han assumit uns valors contraris a la seva tradició, sinó que els han desenvolupat amb una intensitat amb què ni les forces polítiques més conservadores haurien admès. Tant la LEC com el pla Bolonya han estat impulsats amb entusiasme per aquests partits, que a més s’omplien la boca d’una retòrica de defensa de l’eficiència i l’eficàcia.

Escuelas e institutos deberán fijarse objetivos y serán evaluados cada cuatro años

S. T. - Barcelona - 04/12/2009

http://www.elpais.com/articulo/cataluna/Escuelas/institutos/deberan/fijarse/objetivos/seran/evaluados/anos/elpepiespcat/20091204elpcat_7/Tes

La Generalitat prepara un decreto de autonomía de las escuelas e institutos que les obligará a marcarse objetivos. Los centros serán evaluados cada cuatro años. Se pretende que haya más proyectos escolares diferenciados.

Los objetivos incluirán metas como la tasa de graduados que alcanzar, la reducción del absentismo, el porcentaje de aprobados y la satisfacción de las familias con el centro. Estas metas se evaluarán a través de pruebas internas y externas o con apoyo de la inspección educativa.

La finalidad última es reducir la tasa de fracaso escolar, que ronda el 30%, y que más alumnos acaben el bachillerato y la formación profesional. El Departamento de Educación ya tiene listo un borrador de decreto de autonomía. Fuentes del citado departamento explicaron ayer los ejes de la reforma, que se pretende que ya pueda aplicarse a partir del curso que viene.

Se prevé que las escuelas enviarán su plan de objetivos a Educación y que los directores podrán pedir medios para alcanzarlos. Educación les dará recursos económicos y humanos en función de sus proyectos. No habrá, por tanto, dinero ni medios extras para los centros en función de sus resultados sino de los proyectos presentados, recalca Educación.

Detrás de este decreto en ciernes está la voluntad de traspasar poder de la Administración a las escuelas. Se busca que los equipos directivos manden y apliquen su programa. También reforzar el compromiso de los profesores con un proyecto y frenar el trasiego de docentes de centro a centro.

Los docentes cobrarán sus sexenios según el resultado de la evaluación. 

De manera voluntaria, Educación ha introducido un cambio que había avanzado: las escuelas podrán aplicar planes de innovación pedagógica y curricular. Por ejemplo, podrán cambiar el número de horas dedicado a una asignatura o mover materias de curso. Para hacer estos cambios, necesitarán autorización de Educación. Cada centro deberá decidir qué lengua extranjera tendrá como primera y segunda opción.

Competència lectora: marc conceptual per a l'avaluació PISA 2009

El número 12 de la col·lecció "Documents" conté el marc conceptual de l'avaluació de la comprensió lectora, que és l'àmbit prioritari d'avaluació en l'estudi PISA 2009.

El document, que és la traducció del text anglès, inclou les noves aportacions fetes pel Consorci PISA en la definició de la comprensió lectora, així com els nous criteris d'avaluació.
Per al 2009, PISA preveu l'avaluació de la comprensió lectora en textos impresos i també en format electrònic (ERA).
El document conté alguns ítems alliberats d'avaluacions anteriors.

1ª edició: setembre de 2008
95 pàgines

• Competència lectora: marc conceptual per a l'avaluació PISA 2009  [PDF, 1,31 MB.]

Sistema d'indicadors

 FONT: http://www20.gencat.cat/portal/site/Educacio/menuitem.0abe0881c305d9a1c65d3082b0c0e1a0/?vgnextoid=fb90f2da8c305110VgnVCM1000000b0c1e0aRCRD&vgnextchannel=fb90f2da8c305110VgnVCM1000000b0c1e0aRCRD&vgnextfmt=default

El Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu de Catalunya elabora periòdicament informes sobre indicadors d’educació per tal de conèixer el grau d’eficàcia i d’eficiència del sistema educatiu català.

L’elaboració dels indicadors del sistema educatiu de Catalunya té un doble objectiu:

• A llarg termini: definir, fixar i elaborar un sistema d’indicadors d’ensenyament per a Catalunya sobre la base d’un nucli d’indicadors, comparables en l’àmbit internacional, seleccionats d’entre els que proposi l’OCDE (Organització per a la cooperació i el desenvolupament econòmic) i un nucli d’indicadors “interns”, propis de Catalunya i, tant com sigui possible, coordinats i comparables amb els d’altres sistemes educatius d’àmbit no estatal.
  
• A curt termini: elaborar els indicadors d’ensenyament de Catalunya, d’acord amb el model proposat pel CERI (Centre d'Investigació i Innovació Educativa), concretat en les successives edicions d’Education at a Glance. OCDE Indicators, i d’acord amb la metodologia aplicada del projecte INES (Projecte Internacional d'Indicadors de l'Educació ), amb els propòsits de familiaritzar-se amb l’instrument d’avaluació, fer l’anàlisi de la disponibilitat de les fonts estadístiques de Catalunya en matèria d’educació (IDESCAT, Institut d’Estadística de Catalunya) i poder comparar les dades de Catalunya amb les dels països de l’OCDE.
  

Aquests indicadors poden ser:


Indicadors de context

El sistema educatiu de cada país té unes característiques pròpies que el fan diferent dels d’altres països. Per poder interpretar les diferències estructurals, de funcionament i els resultats dels sistemes educatius és molt important considerar el context social, econòmic i humà en què estan immergits. És particularment valuós conèixer el nivell actual de formació de la població i les competències bàsiques que cada sistema haurà de proporcionar als seus ciutadans. També és interessant conèixer les estructures demogràfiques de la població, especialment el percentatge de població jove que hi ha a cada país, atès que, en definitiva, aquesta part de població és la més directament implicada a l’hora d’aprofitar els recursos que cada país dedica a l’educació. Per aquestes raons, en el sistema d’indicadors d’ensenyament de Catalunya s’hi han inclòs, entre d’altres, els indicadors de context següents:

• El nivell general de formació de la població
• El percentatge de població que ha acabat els estudis secundaris, o
• El percentatge de població jove que hi ha al país

Indicadors de recursos educatius i escolarització


Fan referència, de manera principal, a recursos econòmics i recursos humans. Tots els països desenvolupats dediquen una part important del seu pressupost nacional a assumir la despesa educativa, i el nivell d’aquesta despesa és molt variable i depèn molt del seu nivell de riquesa.

Un dels indicadors utilitzats per valorar la quantitat de recursos econòmics que cada país dedica a l’educació és el percentatge de despesa amb relació al PIB (producte interior brut). També cal tenir present que el nombre total de professorat que treballa en el sistema educatiu de cada país és el principal recurs humà de l’ensenyament. Aquesta és la raó per la qual les ràtios (nombre d’alumnes/professor) de cada nivell d’ensenyament són un important indicador de recursos sobre la qualitat de l’educació.


Indicadors de processos educatius


Fan referència a les interaccions que es produeixen entre l’alumnat i l’entorn escolar. És possible fer una classificació d’indicadors de processos que donin una idea clara sobre les característiques de l’entorn que envolta tot el procés educatiu i que afavoreix la millora de l’escola.


Juntament amb les condicions internes de l’escola, relacionades tant amb la seva ubicació com amb l’estat de les instal·lacions i de les aules, els processos que s’hi desenvolupen, relatius al comportament i a les actituds del professorat, alumnat, PAS i famílies són determinants a l’hora de valorar la qualitat de l’ensenyament que ofereix. Aquests indicadors són difícils de calcular, i generalment s’han de trobar a partir d’estudis específics i complexos. Són exemples d'aquests indicadors l'estudi del clima escolar o la participació de les famílies.


Indicadors de resultats


Els resultats del procés d’ensenyament-aprenentatge de l'alumnat d'un país estan relacionats directament amb els objectius que es plantegen. Un exemple de possible indicador de resultats és el percentatge de graduats de secundària i l'estudi de la seva evolució a cada país.


Una part important d’aquests indicadors de resultats requereixen estudis específics i es poden confeccionar a partir dels treballs realitzats per organismes d’avaluació.


En l’àmbit internacional, actualment és en curs el projecte PISA (Programme for Indicators of Student Achievement), que és un projecte per a la producció d’indicadors de rendiment de l’alumnat. Aquest estudi fou aprovat per l’OCDE a finals de 1997. Té com a objectiu obtenir de manera sistemàtica i contínua dades sobre el rendiment acadèmic de l’alumnat en comprensió lectora, matemàtiques i ciències de la naturalesa. El PISA vol esbrinar si l’escola proporciona a l’alumnat els estris bàsics necessaris per afrontar amb possibilitats d’èxit el seu futur laboral. Les grans idees matemàtiques: és l’alternativa principal del projecte PISA respecte d’altres estudis comparatius internacionals i és la base de la diferència principal entre el PISA i el TIMMS (Third International Mathematics and Science Study). Les proves del TIMMS es van dissenyar valorant els plans d’estudi de tots els països participants i en la confecció de les proves es va procurar cobrir tots els currículums d’aquests països. En canvi, el PISA pretén avaluar els continguts a partir del concepte de les competències i les grans idees matemàtiques.


En el cas dels indicadors del sistema educatiu català s'incorporen els resultats obtinguts pels alumnes de Catalunya en estudis propis o bé en estudis d'àmbit estatal o internacional.

Recull d'indicadors

Des de l'any 1995, el Consell Superior d'Avaluació del Sistema Educatiu elabora i publica anualment un recull d'indicadors

Educació vol que la direcció de centre exerceixi de "veritable cap de personal" en la tria de professorat i la vigilància de faltes lleus

Els directors podran sancionar els mestres

Carol Biosca

Una mestra del CEIP Gerbert d'Orlhac de Sant Cugat del Vallès mostrant uns llibres de lectura a classe

CRISTINA FORÉS

Els decrets d'autonomia i de direcció dels centres educatius públics amb què ha començat a treballar la conselleria d'Educació en el marc de la nova llei d'educació de Catalunya (LEC) preveuen que els directors passin a ser "autèntics caps de personal", tant a l'hora de definir plantilles que s'ajustin al projecte educatiu del centre escolar com pel que fa a la potestat d'imposar sancions al professorat.

Així ho va avançar ahir el secretari de Polítiques Educatives de la conselleria, Francesc Colomé, en unes jornades organitzades per l'associació de directius de centres públics Axia, sota el títol Fer del lideratge escolar una professió atractiva.

Colomé es va mostrar molt contundent en afirmar que en la nova norma "ha de quedar clar que el director ha de ser un veritable cap de personal" i "ha de quedar clar també el procediment regulador de faltes i sancions". Més endavant, en referir-se a les atribucions específiques dels directors, va assenyalar novament que els directors han de tenir la "facultat d'observació a l'aula en relació amb l'avaluació" docent i la "potestat disciplinària per imposar sancions per faltes lleus".

Una altra de les competències dels futurs directors com a caps de personal és la de poder "proposar llocs de treball" de professors que s'ajustin a determinats perfils per tirar endavant el projecte educatiu de centre. "I si l'administració diu que no, que ho faci de forma raonada", va puntualitzar Colomé.

El secretari de Polítiques Educatives va indicar que, si bé els directors actuals ja són sobre el paper caps de personal, la nova normativa pretén que ho siguin de forma efectiva, i per a això amplia el seu "marge d'intervenció" mitjançant la professionalització de les direccions.

Des de la conselleria se sosté que un dels principals handicaps que existeixen ara perquè el director pugui fer valer aquestes atribucions és que els que fan de directors són mestres i professors que quan se'ls acaba el mandat tornen a formar part de la base del claustre.

Formació específica

El secretari de Polítiques Educatives va afirmar, en aquest sentit, que el decret de direccions possibilitarà la creació de "llocs de treball específics", que hauran de ser ocupats per "directors professionals docents". Això obligarà els candidats a tenir una acreditació que se'ls donarà després d'haver superat una formació específica i en què comptarà també l'experiència adquirida. Els directors seran avaluats posteriorment en funció del compliment d'objectius i de l'assoliment dels "indicadors de progrés", que s'hauran hagut d'explicitar en el projecte de direcció. L'avaluació positiva tindrà "un impacte sobre les retribucions", va afegir Colomé.

Notícia publicada al diari AVUI, pàgina 25. Divendres, 13 de novembre del 2009