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sábado, 24 de mayo de 2014

Religión y cerebro

Siempre se ha dudado si la religión era discurso cultural o el resultado de la evolución cerebral. Los científicos no afirman ni invalidan las creencias de cada uno, pero aclaran que es la actividad cerebral la que permite creer y que esa actividad diferencia al que cree del que no

LA VANGURADIA ES  09/05/2014 Última actualización
Religión y cerebro
Judíos ortodoxos rezan en el muro de las Lamentaciones en Jerusalén Thomas Kölher

Cervell de sis: David Bueno, Enric Bufill, Francesc Colom, Diego Redolar, Xaro Sánchez, Eduard Vieta

Uno de los monumentos más visitados por los turistas que acuden a Barcelona es la Sagrada Família. No es excepción: cualquier lugar que visitemos sin duda esconde un monumento religioso digno de ser visto: el monasterio del Escorial; el Sacré Coeur de París; los templos hindúes de Ellora; la estupa budista de Boudhanath en Katmandú; el muro de las Lamentaciones y la mezquita de Al Aqsa en Jerusalén... ¿Por qué todas las culturas han tenido y tienen creencias religiosas, al margen del aparente aumento de personas que se declaran agnósticas o ateas? ¿Es sólo un constructo cultural, o nuestro cerebro tiene algo que ver? Y si fuera así, ¿tener creencias religiosas tiene algún valor adaptativo? Sin duda es un tema controvertido, especialmente para los más creyentes, pero un puñado de estudios recientes ha arrojado luz sobre esta cuestión. Los datos obtenidos no invalidan ni tampoco afirman las creencias religiosas particulares de cada persona, pero nos permiten comprender un poco mejor la esencia humana.

La importancia evolutiva de la abstracción mental Una de las características comunes a todas las religiones es que incluyen procesos de abstracción mental. Por lo tanto, para entender en qué cree nuestro cerebro es preciso analizar cuándo y por qué surgió esta capacidad. Las primeras evidencias del género Homo provienen del este de África, hace unos 2,3 millones de años. Se distinguían de sus ancestros por su morfología dental, por contar con cerebros más grandes y por iniciar la industria lítica (manipulación de las piedras). En la construcción de estos instrumentos líticos subyace un primer inicio de abstracción, puesto que antes de tallarlos es necesaria una representación mental de su forma y potencial utilidad, y también anticipar las necesidades futuras. El entierro de los muertos también da testimonio de la capacidad de manejar conceptos abstractos. Con independencia de los fines utilitarios de las prácticas funerarias, algunos autores han sugerido que también podrían haber estado motivadas por atribuciones de tipo religioso, por ejemplo con la pretensión de facilitar el tránsito a otra vida. Si esto fuera así, sería necesario contar con un cerebro cuya constitución y funcionamiento permitiera un pensamiento simbólico suficientemente desarrollado.

No obstante, se considera que las formas más avanzadas de abstracción mental son las relacionadas con el arte, el cual no surgió hasta la llegada de nuestra especie, el Homo sapiens. En Europa sucedió al inicio del paleolítico superior, hace unos 40.000 años, como se deduce de las pinturas y grabados en cuevas y abrigos, de las esculturas y de la fabricación de pequeños objetos transportables, que en conjunto constituyen los denominados arte parietal y mobiliar respectivamente. Así pues, posiblemente los fundamentos de las ideas religiosas, como el miedo a la muerte y a lo desconocido, a lo imprevisto, a lo irreparable y a lo inexplicable, tienen su origen en estas capacidades.

¿Qué es lo que llevó a las personas del paleolítico superior a elaborar obras de arte? Se han apuntado diferentes razones: podrían constituir un vehículo para dejar constancia de la posición social de los autores en el grupo, cumplir una finalidad mágica para facilitar la caza o promover la fecundidad, fomentar la creación de instrumentos para ser intercambiados entre grupos diseminados de cazadores, o simplemente ser un mecanismo para imitar las formas naturales o expresar las emociones y las experiencias interiores del autor. No obstante, el arte también pudo haber nacido como respuesta al miedo a lo desconocido y la necesidad de intentar plasmar lo inexplicable y lo ignoto para hacerlo menos transcendente, y para ayudar a dar sentido a la vida y la existencia de una especie dotada de una arquitectura cerebral que le permitía tener conciencia de sí misma. Antes de la escritura, muy reciente en términos históricos, el arte pudo haber constituido el principal elemento para representar el pensamiento simbólico.

El arte mobiliar del paleolítico se caracteriza por un conjunto de piezas (útiles, armas, adornos), entre las que aparecen objetos de carácter probablemente religioso, como esculturas, plaquetas y huesos grabados. De todas formas, es el arte parietal (rupestre) el que queda más vinculado a lo religioso. A este arte le sucedió el del neolítico, el de las primeras sociedades productoras. A partir de aquí, y a lo largo de la historia, el arte ha ido cambiando con las culturas, reflejando la sociedad, su estructura, creencias y cambios. También cabe destacar que en la historia de la humanidad los fines religiosos del arte no han estado reñidos con los utilitarios y estéticos, en tanto que una belleza sobrecogedora ayuda a asegurar la efectividad de lo mágico y lo espiritual.

El hecho de que las creencias y las prácticas religiosas se puedan encontrar en todos los grupos humanos ha llevado a algunos autores a sugerir que podrían haber desempeñado un papel de cardinal importancia en el desarrollo social de nuestra especie, en lo que respecta a la facilitación y estabilización de la cooperación entre grupos humanos, pudiendo haberse convertido en objeto de selección cultural. Un hecho que apoya esta hipótesis es que los grupos religiosos parecen durar más tiempo que los grupos no religiosos. Sin embargo, a pesar de las características diferenciales entre las distintas religiones a lo largo de la historia, no suele haber diferencias en cómo las personas realizan juicios morales o de contenido ético, lo que también ha llevado a sugerir que la religión pudo haber surgido a partir de funciones cognitivas preexistentes que, en su caso, podrían haber sido objeto de selección natural, creando un sistema capaz de solventar, de forma adaptativa, el problema de la cooperación grupal.

La idea de Dios altera el cerebro Varios trabajos han demostrado que las experiencias místicas en las que uno dice encontrarse en un estado de unión con Dios se correlacionan con determinados estados de actividad cerebral, que afectan a varias regiones cerebrales y sistemas neurales. Incluso algunos estudios han hallado una relación entre las experiencias religiosas y espirituales y un tipo concreto de epilepsia que afecta al lóbulo temporal medial. Esto no debería sorprender, ya que este tipo de estados son muy complejos e implican marcados cambios somáticos, viscerales, perceptivos, cognitivos y emocionales. Por ejemplo, se ha visto que la activación del lóbulo temporal medial, vinculado con la memoria, parece estar relacionada con la impresión subjetiva de contacto con una realidad espiritual.

También se activa el núcleo caudado, que se ha relacionado con la felicidad y el amor, lo que correspondería con los sentimientos de júbilo y amor incondicional que se experimentan durante las experiencias espirituales. Asimismo, una región de la corteza cerebral denominada ínsula podría determinar las respuestas somáticas y viscerales asociadas con estos sentimientos, y la activación de la corteza parietal durante las experiencias místicas podría reflejar la modificación de los esquemas corporales de algunas personas durante esas experiencias

De todas las regiones cerebrales que se han relacionado con las experiencias religiosas, la que parece desempeñar un papel más cardinal es la corteza prefrontal. Se trata de una región muy importante para el cumplimiento y la adecuación de las normas sociales, los procesos de reflexión y la inferencia de los estados mentales de las otras personas, unos aspectos que podrían ser necesarios para mantener una actividad religiosa integrada. Así, la corteza prefrontal sería la encargada de hacer consciente a la persona de ese estado y de sus sentimientos, y de reportarle una experiencia emocional placentera.

También cabría preguntarnos si el cerebro de una persona religiosa puede diferir anatómicamente del cerebro de otra no religiosa. Se ha podido comprobar que las personas que experimentan una relación íntima con Dios presentan un mayor volumen en una porción concreta de la corteza cerebral, la denominada circunvolución temporal media del hemisferio derecho. Resumiendo: sin cerebro no hay religión.

Un sistema de creencias La conducta humana está guiada por el sistema de creencias. Desde un punto de vista cognitivo, la asimilación de una creencia implica dos fases. Primero se necesita una representación mental que hace que la creencia se adquiera, y después se lleva a cabo un análisis que evalúa dicha creencia y la pone en tela de juicio. Una región del cerebro implicada en el procesamiento de la información emocional y afectiva, nuevamente la corteza prefrontal, es crítica para la fase de evaluación de la creencia. Precisamente, ciertas lesiones en esta región hacen que los afectados sean más susceptibles a las creencias dogmáticas y muestren más tendencia al autoritarismo y al fundamentalismo religioso.

Estos datos coinciden con lo que sabemos sobre el desarrollo del cerebro. ¿Quién no se ha dado cuenta de la facilidad que tienen los niños para creerse las cosas? Creer en los Reyes Magos, gnomos, elfos, el hombre del saco y otras criaturas mágicas es algo muy vinculado a la infancia. Pues bien, resulta que la corteza prefrontal de los niños se encuentra desproporcionadamente inmadura en comparación con otras regiones cerebrales. Esto podría explicar su predisposición a creerse las cosas, y también a mostrar una gran deferencia por el autoritarismo en los juicios morales. Estas conductas se pierden a medida que la corteza prefrontal madura. No obstante, durante la vejez el funcionamiento de la corteza prefrontal suele verse comprometido, haciendo de las personas ancianas un blanco más fácil para el engaño por tender a creerse las cosas con más facilidad.
El sistema de creencias religiosas presumiblemente interactúa con otros sistemas de creencias y con la adquisición de valores sociales y morales, y nos ayuda a determinar la selección de nuestras metas a largo plazo, el control de la propia conducta y el equilibrio emocional, lo que posiblemente justifique su utilidad social o, al menos, su pervivencia en todas las sociedades.

Depresión y religión Diferentes trabajos científicos han encontrado también una asociación inversa entre depresión y religiosidad. En un estudio en que se siguió a un grupo de voluntarios durante más de 30 años, se puso de manifiesto que las personas que dan más importancia a la religión presentan una corteza cerebral más gruesa en diferentes regiones del cerebro. Curiosamente, este aumento en el tejido cerebral podría conferir una mayor resistencia a la depresión a las personas que tienen un riesgo familiar alto de desarrollarla. Dicho de otra manera, la importancia que la religión tiene en la vida de una persona podría ayudar a las más vulnerables y predispuestas a desarrollar depresión, proporcionándoles cierta resistencia neuroanatómica.

Algunos estudios consideran que la religiosidad es un verdadero rasgo de personalidad, una tendencia estable de manera de ser, que en parte es innata (hasta un 40% según estudios con gemelos) y en parte influida por la biografía personal. Además esos rasgos parecen tener un lugar en el cerebro. Por ejemplo, en un estudio realizado el 2006, se escaneó el cerebro de quince monjas carmelitas de una comunidad de Canadá mientras reproducían la vivencia de “gozo y plenitud en la unión con Dios”. Las imágenes resultantes pusieron de manifiesto una activación neuronal similar a la que se da en personas enamoradas sintiendo gozo y bienestar, incluyendo una desconexión del exterior y poca reflexión al mirar fotografías de sus seres amados.

Química y genética de la espiritualidad También la química y la genética del cerebro aportan datos interesantes sobre la capacidad espiritual de nuestra especie. Por ejemplo, se ha visto que los niveles cerebrales de dopamina se encuentran elevados durante la vivencia de una experiencia religiosa intensa, lo que puede explicar algunos cambios que se generan en la percepción de los estímulos sensoriales y del paso del tiempo, que suele devenir muy rápido durante dichas experiencias. La dopamina realiza muchas funciones en el cerebro, incluyendo papeles importantes en el comportamiento, la cognición, la motivación y la recompensa, el aprendizaje y la regulación del estado de ánimo. En base a esta química, a nivel cerebral la religión puede ser también un mecanismo de autorregulación del propio estado de ánimo. Sobrevivir en condiciones difíciles precisa de trucos para no desfallecer cuando las circunstancias no son favorables. Así que creer en alguna cosa puede ayudarnos a tirar adelante.

¿Y qué nos pueden explicar los genes de la espiritualidad y la religión? Hay un gen, el DRD4, que está implicado en mediar la neurotransmisión de la dopamina en la corteza cerebral. Este gen presenta diferentes variantes que predisponen a manifestar conductas antisociales, sentir atracción por la búsqueda de novedades y el riesgo, y a rehuir las convenciones sociales y las causas pro sociales. Otras variantes, en cambio, están relacionadas con rasgos diametralmente opuestos. Se ha visto que algunas de estas variantes pueden hacer que las personas sean más susceptibles a las influencias del ambiente y la religión, fomentando las conductas pro sociales en entornos que promuevan a ello. De forma añadida también se ha visto que las personas que actúan pro socialmente porque esto les hace sentirse bien, presentan una variante específica de este gen que genera un mayor nivel de señal de dopamina, en comparación con las personas que se comportan de forma pro social solo cuando el entorno les empuja a ello, como sería el caso del contexto religioso.

De hecho, los estados mentales que cursan con un aumento de dopamina en las áreas prefrontales del cerebro, como por ejemplo la manía propia del trastorno bipolar, con frecuencia van acompañadas de ideas místicas y mesiánicas; dicho de otro modo, a mayor producción de dopamina, mayor tendencia a desplazar el pensamiento hacia temas trascendentes y a querer salvar a la humanidad. No es éste el único gen que se ha relacionado con la capacidad espiritual y la religiosidad. Hace algunos años, en el 2005, se describió otro gen, denominado VMAT2 pero que informalmente se llamó “el gen de Dios”, cuyas diferentes variantes pueden predisponer hacia un mayor o menor grado de sentimientos espirituales. La función de este gen es empaquetar algunos neurotransmisores en las neuronas del cerebro, como por ejemplo la serotonina y la dopamina, y dejarlos a disposición de ser secretados para activar determinadas redes neurales. Es interesante destacar que VMAT2 se ha relacionado también con el optimismo, una característica humana que contribuye a la pervivencia de las personas y las sociedades en tiempos difíciles, lo que podría dar un sentido adaptativo a la espiritualidad, que entonces se vería favorecida por la selección natural.

En definitiva, la conducta religiosa es un fenómeno exclusivamente humano del que no se ha encontrado un equivalente en otras especies animales. Se trata de algo universal, en tanto que está presente en todas las culturas modernas y, por los vestigios arqueológicos que disponemos, podemos decir que ha sido evidente en todos los períodos de la historia y de la prehistoria, desde el surgimiento de los procesos mentales de abstracción. Desde diferentes disciplinas se ha intentado explicar el origen de esta conducta, con resultados sorprendentes pero al mismo tiempo coherentes. Quizás lo que nos hace más humanos sea la conciencia de nuestra propia existencia, lo que a su vez comporta el conocimiento de la muerte y, en consecuencia, el recurso a la abstracción y racionalización por el temor que nos suscita. Creemos porque queremos y porque necesitamos creer, y no hay nada malo en ello. Como apuntábamos al inicio de este reportaje, estos datos no invalidan ni tampoco afirman las creencias religiosas de cada persona, ni restan importancia a nuestras necesidades espirituales. Otra cosa, sin embargo, es el uso que se pueda hacer de dichos sentimientos, no siempre tan noble como cabría esperar.

Cervell de Sis: David Bueno, doctor en Biología; Enric Bufill, neurólogo; Francesc Colom, doctor en Psicología; Diego Redolar, doctor en Neurociencias; Xaro Sánchez, doctora en Psiquiatría, y Eduard Vieta, doctor en Psiquiatría

lunes, 29 de noviembre de 2010

Esquizofrènia

No falla la mente, sino el cerebro 

FONT: http://www.elpais.com/articulo/sociedad/falla/mente/cerebro/elpepisoc/20101129elpepisoc_1/Tes/

Los expertos modifican el enfoque de la esquizofrenia, que cambia de dolencia psiquiátrica a neurológica - La enfermedad podría detectarse en estadios precoces

MÓNICA LÓPEZ FERRADO 29/11/2010

Hoy en día, la esquizofrenia es una enfermedad crónica que afecta a un 1% de la población, incapacitando a más de dos tercios de los afectados. Se diagnostica tarde, cuando aparecen ya las alucinaciones y los delirios, en una etapa en la que cualquier intervención tiene como objetivo primordial evitar que los brotes psicóticos se repitan.

Hoy en día, la esquizofrenia es una enfermedad crónica que afecta a un 1% de la población, incapacitando a más de dos tercios de los afectados. Se diagnostica tarde, cuando aparecen ya las alucinaciones y los delirios, en una etapa en la que cualquier intervención tiene como objetivo primordial evitar que los brotes psicóticos se repitan. Pero algún día podrá diagnosticarse antes. Aunque las causas continúan siendo inciertas, hoy ya se sabe que el enfoque de la enfermedad debe cambiar. Tiene mucho que ver con un mal desarrollo de algunas partes del cerebro que ya se podría observar en la infancia. Aunque hay una predisposición genética, para que el daño se active tienen un papel crucial el entorno. La prevención también pasa por evitar los maltratos infantiles, el estrés o el consumo de drogas. Así lo indica un amplio informe publicado por Nature. Si hubiese manera de ver estos daños desde la infancia y evitarlos, se podría dejar a la enfermedad en un estado latente y evitar sus devastadores efectos.

¿Cómo se tratará la esquizofrenia en 2030? Nature se ha lanzado a aventurar cómo este nuevo enfoque cambiará el abordaje de la enfermedad de aquí a dos décadas. "Nos estamos aproximando a la enfermedad como un desorden en el neurodesarrollo, con las psicosis como un estadio tardío de la enfermedad que se puede prevenir", subraya Thomas Insel, del Instituto Nacional de Salud Mental de Estados Unidos, que participa en el amplio informe que, además, lanza predicciones "basadas más en la esperanza", reconoce Insel.

Actualmente, la esquizofrenia acostumbra a detectarse en la adolescencia o en adultos jóvenes. El mayor número de casos aparece entre los 18 y los 25 años, cuando el córtex prefrontal aún se encuentra en desarrollo. En la mayoría de casos se detecta cuando aparecen las alucinaciones y los delirios. Es decir, de una tercera etapa. Antes, los investigadores afirman que se pasa por dos estadios. Se han observado alteraciones ya en niños. A los nueve años, ya se pueden ver fallos en algunos circuitos cerebrales. También se empiezan a encontrar alteraciones en la materia gris. Luego vendría la etapa que los especialistas denominan como prodrómica, con alteraciones conductuales asociadas al daño neurológico. En definitiva, conforme avanza la enfermedad va disminuyendo el volumen del cerebro, la materia blanca, la materia gris y la conectividad entre neuronas, es decir, que se pierden circuitos neuronales.

Posiblemente, si estos daños se detectasen a tiempo se podría prevenir la evolución de la enfermedad que hoy en día conduce irremisiblemente al estadio de psicosis. Así dejaría de ser una enfermedad crónica para dos tercios de los afectados. Pero en la práctica, ¿cómo podrían los médicos detectar estos cambios en el cerebro en etapas más tempranas? ¿Quiénes serían candidatos a un cribado? Los expertos no se ponen de acuerdo sobre la conveniencia de realizar campañas de detección precoz, dado el peligro de falsos positivos y que todavía no existe un tratamiento preventivo eficaz. Además, aún es necesario desarrollar nuevas técnicas de imagen para explorar el cerebro, sus circuitos cerebrales y su metabolismo. Y nuevos criterios para decidir a qué personas se les debería practicar una posible criba preventiva. Uno de ellos sería posiblemente la predisposición genética.

El 80% de los individuos que desarrollan la enfermedad cuentan con un pariente directo que la padece. Pero conseguir tests que determinen con certeza el riesgo genético será complicado porque las posibilidades combinatorias son muchas. Los genes que se han caracterizado (se han asociado 43 genes al desorden) intervienen, de forma más o menos directa, en el desarrollo del cerebro: en la proliferación de neuronas, su migración o la formación de sinapsis.

El año pasado la revista Nature publicaba los resultados de tres consorcios internacionales que desvelaban algunas de las claves genéticas de la enfermedad. España participa en un consorcio liderado por Islandia y que trabaja con la información genética de 50.000 personas de 13 países europeos. Estos estudios han permitido determinar, entre otros, el importante papel de una región de los cromosomas 6, 11 y 18. También han detectado genes comunes entre la esquizofrenia y el trastorno bipolar.

La implicación de tantas variantes genéticas podría indicar que, en última instancia, en cada persona el desarrollo de la esquizofrenia acaba dependiendo de distintos procesos patológicos o vitales. Las zonas del cromosoma 6 involucradas en la esquizofrenia están relacionadas con el desarrollo del sistema inmune, lo que para los científicos corrobora la importancia del ambiente en la aparición de la enfermedad.
Teniendo en cuenta la complejidad de la enfermedad, el desarrollo de tests genéticos fiables aún está lejos. "Es una enfermedad compleja, que no vamos a poder explicar con la genética mendeliana", aclara Celso Arango, director del CIBER de salud mental y especialista del hospital Gregorio Marañón de Madrid que participa en uno de estos consorcios.

Pero la genética solo explica una parte de la enfermedad. Así lo indican las investigaciones realizadas con parejas de gemelos idénticos, que comparten el 99% de su información genética, en las que uno desarrolla la enfermedad y otro no. Los acontecimientos ambientales que hacen que el engranaje genético se active o no podrían tener lugar incluso en el vientre materno. "Hay evidencias claras de que ya en el segundo trimestre de embarazo puede haber agresiones neurotóxicas, desde infecciones virales que sufra la madre, como la propia gripe, o el consumo de drogas", explica Miguel Bernardo, director del programa de esquizofrenia del hospital Clínic de Barcelona. En algunos estudios en países nórdicos se ha visto que entre 20 y 22 años después de haber vivido una epidemia de gripe se ha dado un pico de la enfermedad, argumenta Bernardo. "Se trata de un momento crucial, cuando se produce la migración de las neuronas, cuando se configura el Sistema Nervioso Central". Arango incluso apunta a riesgos asociados con la edad de los padres. "A partir de los 40 años, hay mutaciones en los espermatozoides que podrían influir".

Las complicaciones obstétricas durante el parto que hacen que llegue menos oxígeno al cerebro del bebé también pueden condicionar el neurodesarrollo y añadir una vulnerabilidad ante la enfermedad. Sufrir maltratos durante la infancia o crecer en un ambiente hostil también predispone. A otras edades, múltiples estudios apuntan como elementos desencadenantes el consumo de cannabis, el estrés y otras agresiones psicológicas. "También se ha visto que la inmigración o vivir en la ciudad o en el campo pueden ser desencadenantes", afirma Celso Arango. "Ahora, con la genética y el ambiente tenemos que elaborar mapas de riesgo", añade el especialista.

En la búsqueda de señales que permitan un diagnóstico precoz, hay investigaciones que apuntan a la necesidad de abrir bien los ojos ante algunos desórdenes comportamentales que podrían ser la primera señal visible de las alteraciones biológicas. Así lo indica un estudio realizado en Copenhague, en el que se ha seguido a personas desde que nacieron hasta los 45 años. Se detectó que los adultos con esquizofrenia, durante su primer año de vida ya habían mostrado un retraso en los hitos psicomotrices que se supone que ha de ir completando un bebé. Durante su infancia, ya se aprecia una psicomotricidad más tosca y cierta insociabilidad. En la adolescencia, desórdenes emocionales, falta de motivación y pocas habilidades sociales. En definitiva, síntomas difíciles de distinguir en una época de la vida por definición inestable. Así pues, los expertos coinciden en que es necesario afinar más. Bernardo explica que en el Clínic se está llevando de forma experimental un programa de detección precoz con niños y adolescentes, "con una carga genética, con familiares de primer grado, o que se ha detectado en su personalidad comportamientos destructivos".
Con la nueva orientación de la enfermedad, habrá que investigar para conseguir nuevos medicamentos. "Habrá que hacer todo lo posible para conseguir que el cerebro madure de la mejor manera", apunta Arango. El arsenal terapéutico actual permite inhibir las alucinaciones y delirios. Es decir, intervenir en el estadio 3 de la enfermedad, con el objetivo de que al menos no se repitan las crisis y no se cronifique. Actúan sobre neurotransmisores como la dopamina (que se sabe que se encuentra en exceso) y los receptores GABA. Pero no corrigen los problemas estructurales del cerebro. Las farmacéuticas están buscando nuevas dianas terapéuticas, aunque aún no hay resultados.

Iniciar el tratamiento después de los brotes también supone que el paciente haya entrado en una pérdida neuronal que se traduce en déficits cognitivos, como pérdida de memoria, dificultades para mantener la atención y solventar problemas. Por eso, los expertos apuntan a que también sería necesario desarrollar fármacos que mejorasen las aptitudes cognitivas. Se suman otras patologías, relacionadas de forma indirecta con la enfermedad y la medicación, como los eventos cardiorespiratorios, o la obesidad, que afecta a casi la mitad de las personas con esquizofrenia. De hecho, algunos estudios indican que la esperanza de vida del paciente esquizofrénico es considerablemente menor: una media de 56 años.

La incidencia de la enfermedad

- Un 1% de la población sufre esquizofrenia, una enfermedad mental que presenta síntomas como alucinaciones, falsas ilusiones y deterioro cognitivo.
- La mayoría de casos se detectan entre los 18 y 25 años, con la aparición de los primeros brotes psicóticos.
- Con la medicación, en un tercio de los enfermos no se repite el episodio. Para los otros dos tercios, se convierte en una enfermedad crónica y con crisis recurrentes.
- Se estima que en más de un 70% de los casos tiene un origen genético. Una de cada diez personas con esquizofrenia tiene algún pariente que también presenta la enfermedad.
- En Europa, menos del 14% de las personas que padecen el mal tiene trabajo.
- En Estados Unidos, el 20% de los homeless, los sin techo, padecen esquizofrenia.
- Su esperanza de vida está en los 56 años, unos 25 años menos respecto a la población general.
- Un 7% de los enfermos se suicida.

martes, 29 de junio de 2010

Fracaso escolar: "Qué sabe el cerebro y cómo aprende" y "Deshomogeneizar la enseñanza"

Fracaso escolar: Qué sabe el cerebro y cómo aprende

Xaro Sánchez | 17/06/2010 - 12:32 horas

Archivo Escritura incipiente en niños de 4 años, con esmalte y aerógrafo sobre acetato, realizada en 2006
Preocupados en los Estados Unidos por el bajo rendimiento escolar de las asignaturas de ciencia, el Comité para el Aprendizaje de la Ciencia del "National Research Council of The Nacional Academies" publicó ya en el 2006 unas nuevas directrices (el documento puede consultarse free-online en www.nationalacademies.org). El comité tiene muy claro que antes de proponer medidas pedagógicas concretas es imprescindible 'ponerse al día" sobre los recursos innatos del cerebro humano para aprender, en este caso materias escolares relacionadas con la 'ciencia". Sustentan así su Plan Director en el saber procedente de las ciencias del comportamiento que investigan cómo se aprende y se adquiere conocimiento. El planteamiento puede extrapolarse al resto de las asignaturas, incluso evidentemente a las de 'letras". Si no sabemos cómo aprendemos, cómo es nuestro cerebro, no podemos planificar cómo enseñar eficazmente!!!

Antes de los 3 años de edad, incluso antes de que se desarrolle el lenguaje, los niños/niñas sea cual sea la cultura o el país de origen, poseen ya habilidades intelectuales para aprender ciencia y 'pensar científicamente'. Tienen un rico conocimiento del mundo natural, una capacidad de razonamiento causal (son capaces de detectar las causas de algunos fenómenos físicos, biológicos e incluso psicológicos) y son capaces de discriminar entre las fuentes de conocimiento fiables y las que no lo son. No piensan sólo de manera concreta y simplificadora sino de manera extraordinariamente sofisticada, lógica y operacional. El pensamiento en edades precoces es concreto pero también extremadamente abstracto. No pasan del primero al segundo sino que disponen de ambos. Antes de 'pensar con palabras' ya entienden que una cosa puede representar a otra, son capaces de generalizar, de hacer inferencias, de asociar, de buscar explicaciones, y de pensar simbólicamente. Para pensar no necesitan saber hablar. Antes de ir a la escuela los niños/niñas saben más de ciencia que de lectura y escritura. Es posible que algunas materias no deban traducirse en palabras para ser enseñadas por que tienen vías naturales diferentes de procesamiento cerebral (por ejemplo, el razonamiento matemático y el lenguaje dependen de áreas cerebrales independientes). También las habilidades plásticas usan el cerebro visual y no el del lenguaje. ¿ Por que nos empecinamos entonces en transmitir los conocimientos principalmente vía lenguaje?

Como educadores infravaloramos lo que en la infancia se es capaz de aprender. Se parte más de la idea sobre lo que los alumnos no saben hacer que sobre lo que ya saben. No son recipientes vacíos esperando ser instruidos ni grados que se suceden uno tras otro (una idea distorsionada del trabajo de Piaget que se mantiene desde hace más de 85 años). El desarrollo intelectual en cambio ha de entenderse 'como una espiral'. Los estudiantes han de tener la oportunidad de poner a prueba un mismo concepto durante semanas, meses o incluso años, cada vez con un mayor grado de sofisticación y complejidad. Se aconseja subir el listón de 'los conocimientos'.

Contrariamente, desprotegemos emocionalmente demasiado rápido. Preocupados por impartir conocimientos no se tiene en cuenta que el desarrollo emocional debe ir parejo y precisa ser moldeado. Una transmisión emocional eficaz es crucial. Infraestimamos lo que son capaces de aprender y sobreestimamos la capacidad de adaptación emocional. Sólo la incorporación del saber científico en los planes educativos prevendrá el fracaso escolar. Para ello es preciso que la sociedad esté dispuesta a perder el miedo a cambios de gran magnitud.


Fracaso escolar: 'Deshomogeneizar' la enseñanza


Xaro Sánchez | 26/06/2010 - 19:27 horas

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El fracaso escolar es multicausal. Varios factores se combinan de manera distinta y compleja según el caso. Pero es posible clarificar el factor quizás más importante: conocer con rigor y detalle al estudiante y a su entorno más cercano.

A lo largo de tantos años de escolarización hay tiempo suficiente, si se dispone del equipo y la formación necesarios, de llevar a cabo una especie de "historia clínica" completa (una "historia educativa" en este caso). Desde el primer momento (incluso ya en el jardín de infancia) todos los niños/niñas deberían tener acceso a una extensa entrevista y a unas pruebas neuropsicológicas que respondan a los educadores (padres incluidos) sobre cómo es y cómo aprende cada uno de sus alumnos. No sólo cuando hay o se intuyen problemas sino en todos los casos, por que dentro de la normalidad hay diferencias entre las personas. El resultado de esas pruebas debería responder sobre el desarrollo neuropsicológico concretando el grado y tipo de cada una de las habilidades y la facilidad-disposición o dificultad para cada una de ellas. Vendría a ser una especie de test de inteligencia puesto al día y adaptado a cada momento del desarrollo evolutivo. También debería hacerse una "historia psiquiátrica" muy parecida a la que se realiza en medicina que incluyera sobretodo cómo es emocionalmente el alumno, cuales son sus tendencias motivacionales, su personalidad, si hay o no antecedentes psiquiátricos o signos y síntomas que predispongan a problemas mentales. Y finalmente a todo lo anterior debería añadirse un estudio familiar completo: los miembros que componen la familia, su estado actual y pasado más relevante, cómo se relacionan entre sí, si la transmisión emocional es eficiente, si hay conflictos familiares o sociales cercanos, cual es la historia educativa, las habilidades o dificultades neuropsicológicas en los familiares de primer grado, si hay antecedentes de problemas psiquiátricos, qué hábitos familiares tienen que puedan influir directa o indirectamente en el fracaso o el éxito escolar, las opiniones de los padres sobre el centro y la educación actual que están recibiendo sus hijos, …

Las entrevistas y las pruebas deberían irse repitiendo con frecuencia para ir retocando los planes de estudio individualmente. Por que de eso se trata, de conocer bien a cada estudiante para facilitar la aplicación de las diferentes técnicas educativas. Incluso un mismo estudiante puede ser más o menos hábil en una misma asignatura según el contenido temático o la tarea concreta que debe desarrollar. Supongamos por ejemplo, que sin llegar a ser disléxico, un niño tiene menos habilidades por su constitución neuropsicológica para la lectura y la escritura, que demuestra con cierto retraso en su adquisición respecto a los otros niños, pero en cambio demuestra tener una gran facilidad para el razonamiento espacial. Sin dejar de insistir en que aprenda a leer y escribir con soltura pero teniendo en cuenta sus limitaciones, determinados conocimientos se le deberían facilitar por vías no escritas complementarias. Mediante diferentes "protocolos flexibles" para enseñar según el perfil neuropsicológico del estudiante, los educadores podrían hacer su trabajo más fácilmente. Todo ello puede hacerse de manera elegante y sin caer en marginalidades.

La evolución ha favorecido las diferencias neuropsicológicas entre las personas para que la sociedad disponga de un amplio espectro de habilidades y alternativas que no "cabrían" en un solo individuo. La variabilidad interpersonal es consustancial con la evolución humana e indispensable para su progreso. No debe acabarse con ella sino favorecerla. Debe deshomogeneizarse más la educación, conocer mejor al estudiante y adaptar individualmente mucho más las técnicas educativas en base a los datos científicos, por que no somos idénticos en la manera de adquirir conocimiento del mundo y de adaptarnos a él.

miércoles, 5 de mayo de 2010

Neuroeducació

FONT: http://ca.wikilingue.com/es/Neuroeducaci%C3%B3n

Introducció

Neuroeducación és la nova interdisciplina o transdisciplina que promou una major integració de les ciències de l'educació amb aquelles que s'ocupen del desenvolupament neurocognitivo de l'ésser humà. Interdisciplina en tant és la intersecció de moltes neurociencias relacionades amb l'aprenentatge i l'ensenyament en totes les seves formes, transdisciplina quan és una nova integració, absolutament original d'aquelles en una nova categoria conceptual i pràctica. Això implica la formació de “neuroeducadores” amb aquells docents interessats per la investigació en neurociencias i amb els neurocientífics interessats en l'educació, és a dir la neuroeducación obre la porta a una nova professió i a un nou tipus d'experts.

El cervell humà és un òrgan d'una complexitat sorprenent i és el fruit d'una història evolutiva que resulta crucial a l'hora de procedir al seu estudi, per això les investigacions comparades dels processos d'aprenentatge entre diferents espècies són imprescindibles i, al seu torn, ressalten el valor excepcional de l'ésser humà. Els nens petits són ja capaços d'ensenyar a uns altres, i ensenyant aprenem, com deien els antics mestres, “docendo discimus” (Strauss, 2005). Però cal explicitar les funcions neurocognitivas pròpies tant de l'aprenentatge com de l'ensenyament amb el major detall possible. Avui la neuroeducación compta amb recursos d'alta tecnologia com les imatges cerebrals, les proves genètiques i les simulacions computacionals. Molt s'està fent amb ajuda d'aquestes tècniques especialment en el camp de les discapacitats i trastorns de l'aprenentatge, dislèxia, discalculia, autisme, defectes d'atenció, etc. El desafiament actual estreba que la neuroeducación s'estén més enllà dels estudis habituals de la patologia de l'aprenentatge i és capaç d'explorar els més variats temes d'importància educativa.

Terminologia i significat

L'adopció del terme neuroeducación, (que també es pot escriure neuro-educació o NeuroEducación) és molt recent i mereix ser analitzat amb algun detall. En primer lloc, neuroeducación suggereix una trobada entre les ciències de l'educació i les neurociencias, per això s'usen també expressions com “neurociencias educatives” (educational neurosciences) i altres semblants amb el mateix propòsit d'integrar les ciències del cervell, de la ment i de l'educació.. John T. Bruer (1997, 2002) adverteix sobre el llarg camí que ens falta per recórrer abans de poder establir ponts sòlids entre les disciplines. Certament la neuroeducación és una barreja amb molts components i, a més, es troba amb prou feines en els seus començaments. Prou recórrer Internet per comprovar que hi ha desenes de referències molt dispars (algunes decididament estrafolaries) amb aquest nom. La construcció de models i la recerca rigorosa de confirmació experimental en el cas de la neuroeducación ha de ser prioritària (Battro, 2000). Però convé prestar la màxima atenció a l'agenda científica posat que no tot el que es “pot fer” es “ha de fer”. Aquests criteris apunten al camp dels valors, en particular a l'ètica dels mètodes neurobiológicos aplicables a l'ensenyament i a l'aprenentatge. Alguns mètodes podrien vulnerar el principi de prudència, uns altres el de responsabilitat civil o el dret a la intimitat, per esmentar només certs obstacles morals i legals que podrien presentar-se. En aquest sentit, una “neuroética” comença a perfilar-se com a necessària al segle XXI i s'està convertint en tema de reflexió i debat (Marcus, 2002; Illis, 2005). La seva aportació serà decisiva per al futur de la neuroeducación (Sheridan, Zinchenko & Gardner, 2005). En aquest sentit, una iniciativa important és la del Centre de Ciències del Cervell i de la Societat (Institut de Ciència i Tecnologia del Japó) que ha creat un grup d'investigació dedicat a temes específics de neuroética (Koizumi, 2005).

L'estudi del cervell a l'escola

En la pràctica la majoria de les investigacions neurocognitivas lligades a l'educació es realitzen de moment fora de l'escola, en ambients controlats, en hospitals i laboratoris experimentals, amb equips d'alta complexitat d'imatges funcionals del cervell (fMRI, MEG, EEG, NIRS, PET, etc.). Amb aquests instruments podem investigar el cervell que aprèn conceptes de física (Fugelsang i Dunbar, 2005) i de matemàtiques (Dehaene, 1997, Butterworth, 1999) o el cervell bilingüe http://www.dartmouth.edu/%7Elpetitto/lab/index.html entre molts altres temes de les arts i de les ciències amb resultats de considerable valor per la neuroeducación.

D'altra banda, la neuroeducación aspira també a estudiar a l'aula mateixa els processos neurocognitivos d'aprenentatge i d'ensenyament durant el diàleg entre mestres i alumnes encara que això ara com ara no és fàcil per raons tècniques tant com a culturals. Comprovem, per exemple, que no hi ha de moment estudis amb imatges funcionals del cervell que ensenya i aquesta manca és un signe evident de l'asimetria de les investigacions actuals i de la complexitat del tema. Tot condueix, no obstant això, a pensar que les tecnologies d'imatges cerebrals s'aniran perfeccionant i simplificant, baixaran els seus costos, seran portàtils i tindran major resolució espacial i temporal que les actuals, i es podran usar a l'escola. Quan això succeeixi serà possible comptar amb imatges cerebrals de mestres i alumnes en interacció. Aquestes intervencions hauran de respectar els valors propis de la cultura local i els principis universals de la moral i de l'ètica que guien tota acció humana. Per a això serà necessari crear comitès de neuroética a les escoles, en analogia amb els comitès de “bioètica” als hospitals.

Els estudis de neurociencias al món El major desafiament de la neuroeducación és la integració de les molt variades disciplines, pràctiques i tecnologies que han d'incorporar-se al nou camp d'estudi i d'acció. Un primer pas ha estat donat recentment per algunes universitats que ofereixen cursos integrats de postgrau en ciències neurocognitivas i educació. Des de 2002 l'Escola d'Educació de la Universitat d'Harvard brinda un curs anual sobre ment, cervell i educació http://my.gse.harvard.edu/icb/icb.do?course=gse-ht100 Altres universitats com el Centre de Neurociencias en Educació de Cambridge http://www.educ.cam.ac.uk/neuroscience/index.html i el Centre de Transferència per les Neurociencias i l'Aprenentatge d'Ulm http://www.znl-ulm.d'Europa desenvolupen programes similars. Algunes fites de la història recent de la neuroeducación mereixen citar-se. En 1988 l'American Educational Research Association AERA va crear el grup SIG The Brain, Neurosciences and Education http://www.tc.umn.edu/athe0007/BNEsig/ per promoure aquests estudis. En 2004 es va fundar als Estats Units IMBES, The International Mind, Brain and Education Society www.imbes.org la primera escola del qual d'estiu sobre”El cervell educat” va tenir lloc en el Centre Ettore Majorana de Cultura Científica d'Estarrufi, Itàlia, en 2000. Aquesta mateixa societat publica la revista Mind, Brain and Education que es proposa la difusió sistemàtica d'aquests temes. Podem esmentar a més les conferències sobre Mind, Brain and Education (Pontifical Academy of Sciences, 2003), Building Usable Knowledge in Mind, Brain and Education (Harvard, 2004), Brain-Science and Education (Center for Research on Brain-Science and Society, Japó, 2005), Sciences cognitives et éducation, (Académie donis Sciences /OECD/CERI, París, 2006). La llista de projectes, conferències i publicacions s'estén acceleradament. El programa CERI de l'OECD Organització per a la Cooperació i el Desenvolupament Econòmic http://w3.cnice.mec.es/oecd/department/cerebro.html ofereix un panorama actualitzat dels projectes de neuroeducación en marxa al món.

La característica comuna de tots aquests projectes neuroeducativos és el treball en equip, internacional i interdisciplinari. Una increïble varietat de disciplines i coneixements, de personalitats i motivacions s'entrellacen i fecunden en una tasca educativa que pocs van poder imaginar fa amb prou feines una dècada. Però tal vegada el decisiu hagi estat que els educadors i els investigadors han començat a conèixer-se millor, a treballar junts, a enriquir-se mútuament. Les aliances més variades es construeixen per sobre de les fronteres tradicionals i es van estenent a cultures diferents de manera sistemàtica. Això és important doncs l'educació és al seu torn llavor i fruit de la cultura. La novetat és que avui podem estudiar com s'incorpora la cultura en el cervell (Paulesu et al, 2000). L'exploració d'aquest camp apassionant amb prou feines ha començat però ja promet resultats que transformaran moltes idees i pràctiques educatives.




Enllaços externs

- Neurolab Marín · Argentina

- Associació Educar · Argentina · Espanya · Uruguai
Formació en Neurosicoeducación para tot Publico amb modalitat: Distància (online) - Presencial - Semipresencial
Editors de la primera Revista Online Sobre Neuroeducación Totalment Gratuïta Descobrint el Cervell i la Ment
Editors del Primer Llibre sobre Neurosicoeducación "El Gran Secret"
Organitzadors del Primer Congrés Internacional de Neurosicoeducación amb gran èxit el 4 i 5 de Setembre de 2009 en el Centre Cultural Borges de Buenos Aires - Argentina

Referències

Battro A. m. (2000) Half a brain is enough. The story of Nico. Cambridge: Cambridge University Press.
Bruer, J.T. (1997). Education and the brain: a bridge too far. Educational Researcher. 2-26(8): 1-13.
Bruer, J.T. (2002) Avoiding the pediatrician's error: how neuroscientists ca help educators (and themselves). Nature Neuroscience, Nov 5, Suppl:1031-3.
Butterworth, B. (1999). The mathematical brain. London: Macmillan.
Dehaene, S. (1997). The number sense: How the mind creates mathematics. Oxford: Oxford University Press.
Fischer, K.W., Holmes Bernstein, J. & Immordino-Yang, M.I. (Eds.) (2006). Mind, brain and education in reading disorders. Cambridge: Cambridge University Press.
Fugelsang, J., Dunbar, K. (2005). Brain based mechanisms underlying complex causal thinking.. Neuropsychologia, 43, 8, 1204-1213
Illis, J. (Ed.). (2005). Neuroethics in the 21st century. Defining the issue in theory, practice and policy. Oxford: Oxford University Press.
Koizumi, H. (2005). Brain-Science & Education” programs at the Japan Science and Technology Agency (JST). In Brain , science and education. Saitama: Japan Science and Technology Agency.
Marcus, S.J. (Ed.) (2002). Neuroethics: Mapping the field. New York: Dana Press. [1]
Paulesu, I., McCrory, I, Fazio, F., Menoncello, L., Brunswick, N., Cappa, S.F, Cotelli, M,, Cosu, F., Cort, F., Lorusso, M., Pesenti, S., Gallaher, A., Perani, D, Price, C., Frith C.D., Frith, O. (2000). A cultural effect on brain function. Nature Neuroscience. 3, 91-96.
Sheridan, K., Zinchenko, I., Gardner, H. (2005) Neuroethics in education. In J. Illis (Ed.) Neuroethics in the 21st century. Defining the issue in theory, practice and policy. Oxford: Oxford University Press.
Strauss, S. (2005). Teaching as a natural cognitive ability: Implications for classroom practice and teacher education. In D. Pillemer and S. White (Eds.), Developmental psychology and social change. Cambridge: Cambridge University Press.

lunes, 4 de enero de 2010

Educar per fabricar ciutadans (vídeo-castellà)



Font: http://www.redesparalaciencia.com/1784/redes/2009/redes-49-educar-para-fabricar-ciudadanos

http://www.educatingworldcitizens.org/


¿Hacia dónde ha de evolucionar nuestro sistema educativo para formar a ciudadanos capaces de afrontar los retos de este siglo? Tanto la ciencia como la tradición contemplativa budista tienen mucho que decir al respecto. ¿Por qué no unirlas para que se enriquezcan mutuamente y aporten soluciones? Eso es lo que hicieron el pasado mes en Washington D.C., y allí estuvo Redes para presenciar un excelente debate sobre las necesidades de la educación de nuestros hijos.