LOS DOCE PILARES DE LA INTELIGENCIA.

Los 12 pilares de la inteligencia

Redes 30 Enero 2011

¿Qué es la inteligencia? ¿Se puede medir con precisión? ¿Cuáles son sus ingredientes? Hoy existen más y mejores herramientas para afinar la comprensión del intelecto humano.

Internet es una de ellas: así lo demuestra el test online del invitado de Redes de esta semana, el neurocientífico Adrian Owen, de la Universidad de Cambridge, que busca definir los 12 pilares de la inteligencia humana con la participación de cientos de miles de personas en la red.

Adrian Owen, neurocientífico de la Universidad de CambridgeRedes

Sitios web relacionados

El test de inteligencia de Adrian Owen

Al contrario del peso o la altura,

no existe una medida absoluta de la integridad, la honestidad o la inteligencia.

Adrian Owen

Eduard Punset:

Es maravilloso pensar, Adrian, que en realidad conocemos tanto sobre el cerebro o que empezamos a saber tanto… o algo sobre el cerebro. De modo que ahora podemos imaginar por qué una persona es inteligente. ¿Es así? Es decir, ¿es eso lo que buscáis?

Adrian Owen:

Sí. Esta es una de las cosas que han cambiado en la neurociencia en los últimos veinte años. Ahora somos capaces de mirar dentro del cerebro con muchos instrumentos sofisticados como la resonancia magnética o la tomografía por emisión de positrones, lo que nos ha permitido comprender mucho más acerca de no solo qué podemos hacer con el cerebro, sino también cómo es posible que nuestro cerebro nos permita hacerlo. Así que creo que es un buen momento para volver a plantear cuestiones como la inteligencia o qué nos hace inteligentes, porque sabemos mucho más sobre el cerebro.

Eduard Punset:

¿Y cómo hemos vivido durante años en escuelas, en empresas, por ejemplo, utilizando cocientes específicos o… por ejemplo… el coeficiente de inteligencia o el concepto general de inteligencia para decidir: “pues este es más inteligente que ese otro”? Necesitaría una explicación.

Adrian Owen:

Sí, bueno. Creo que siempre debes trabajar con lo que tienes… las herramientas que tienes al alcance en un momento determinado. Y si retrocedes cincuenta años… realmente todo a lo que debíamos recurrir era lo que podíamos medir: qué pueden hacer las personas, quién tiene la mejor memoria o quién puede terminar una prueba en el menor tiempo posible. Pero en realidad no teníamos acceso a la investigación de por qué, en términos de funciones cerebrales más complejas, una persona tiene mejor memoria que otra o una persona es más rápida con el cálculo mental que otra. Así que no creo que sea incorrecto haber utilizado estas herramientas en el pasado. Creo que es lo mejor de lo que disponían en ese momento.

Eduard Punset:

Hablemos ahora de los doce pilares, lo que llamáis los doce pilares de la sabiduría. Y debo decir que algunos de estos doce pilares me sorprendieron, ¿no? Es curioso ver, por ejemplo, que medís la visión rotatoria, es decir, por aquí tienes un gráfico magnífico en el que debes imaginar cómo debería girar el primer gráfico para convertirse en el segundo. Y lo que sugieres es que alguna gente lo hace mejor que otra.

Adrian Owen:

Así es. Hay algunos ejemplos muy buenos en el mundo real: probablemente todos conocemos a alguien que, si intenta leer un mapa y entender en qué punto de la calle se encuentra, optará por girar el mapa en lugar de hacer la rotación mentalmente, ¿verdad? Y otras personas parecen perfectamente capaces de imaginar el mapa en distintas orientaciones. De modo que, claramente, esto es algo en lo que algunas personas son mejores que otras. Pero eso por sí solo no significa que estas personas sean más inteligentes, porque puede haber otros aspectos de la función cognitiva en los que los buenos lectores de mapas son malos. Quizás esas personas tienen una memoria horrible. Así que se trata solo de una de las muchas funciones que ahora podemos evaluar. Y sabemos bastante acerca de qué partes del cerebro… permiten que estas personas sean buenas. Y eso es lo que realmente nos interesa.

Eduard Punset:

¿Y qué partes del cerebro permiten que estas personas roten?

Adrian Owen:

Se encuentra justo en la parte posterior y se llama el córtex parietal. Y es un área muy extensa del cerebro. Se encuentra justo entre las áreas visuales, las áreas que dan sentido a toda la información visual que llega a través de los ojos, y las áreas frontales del cerebro, que sabemos que son importantes para la resolución de problemas complejos y este tipo de procesos de toma de decisiones. Se llama córtex parietal y sabemos que es verdaderamente importante para dar sentido al mundo.

Eduard Punset:

Hay otro de los pilares que me fascina. Y es el que tiene más que ver con la estrategia y la planificación. Yo también le pido a nuestra audiencia que lo ensaye esto, a ver si… con cuántos movimientos consigue conferir, dar cierto orden a estos números, ¿no? Es fantástico, Adrian. ¿Puedes enseñarle a nuestra audiencia?

Adrian Owen:

Me encantaría.

Esta prueba fue creada por uno de mis colegas, el doctor Adam Hampshire, porque él y yo habíamos estado trabajando durante muchos años para ver cómo somos capaces, como seres humanos, de prever o planificar. Uno de los grandes logros, una de esas cosas que nosotros podemos hacer y que la mayor parte del resto de animales no…

Eduard Punset:

Es prever.

Adrian Owen:

Es prever, hacer planes cognitivos, ver en el futuro y adaptar nuestro comportamiento actual según lo que creemos que serán las consecuencias de ese comportamiento.

Eduard Punset:

Predecir. Porque, en realidad, para predecir —probablemente, corrígeme si me equivoco— debes ser capaz de hacer algo tan difícil como tener una representación mental de lo que ocurrirá.

Adrian Owen:

Exactamente. Es decir, debes saber dónde estoy, dónde quiero estar y cómo llego desde aquí hasta allí. Y hacer que ocurra, por supuesto. Y esta prueba intenta descubrir estas capacidades. Como ves, tienes una serie de bolas de colores en un árbol y debes mover las bolas para intentar completar el plan, para intentar ponerlas en orden. En el orden correcto, sí. Quizás puedes intentarlo…

Eduard Punset:

¿Cuántos movimientos crees que puedes hacer para poner orden?

Adrian Owen:

Bueno, hasta ahora no lo he hecho muy bien.

Eduard Punset:

¿No?

Adrian Owen:

Quizás deberías dejar que otra persona lo intentara.

Eduard Punset:

Sí, creo que deberíamos… Ya has realizado…

Adrian Owen:

Ya he realizado…

Eduard Punset:

Cuatro movimientos.

Adrian Owen:

Sí, ya he realizado cuatro movimientos.

Eduard Punset:

Y una persona muy inteligente, según he leído en tus libros, puede hacerlo con solo cuatro movimientos. No, ocho movimientos, ocho.

Adrian Owen:

Bueno, depende de la dificultad del problema. Una de las cosas que intentamos hacer con todas estas pruebas es presentar las pruebas en distintos niveles de dificultad. Así, cada uno puede averiguar a qué nivel puede generar una solución.

Eduard Punset:

Pero aquí dices que una persona muy inteligente puede hacerlo con seis movimientos. De las cien mil personas que lo han intentado, ¿cuántas crees que podrían ordenar, que pudieron hacerlo, poner orden en la tabla con un máximo de seis movimientos?

Adrian Owen:

Bueno, esa es una pregunta muy interesante y todavía desconocemos la respuesta. Uno de los motivos por los que colgamos todas estas pruebas en Internet y las pusimos a disposición del público es que de este modo podemos descubrir qué es lo que pueden hacer. Porque, en realidad, hasta ahora solo sabemos lo que puede hacer la gente que ha acudido a laboratorios psicológicos... la gente que ha realizado pruebas formales de Cociente Intelectual. Llegando a cien mil personas en unas pocas semanas podemos construir rápidamente un gráfico que refleje exactamente cómo la población general realiza estas tareas. Estos son los primeros resultados. Estos muestran cuántas personas realizan una tarea de distintas maneras. Podemos averiguar cuál será la media, pero ahora mismo desconocemos la respuesta. Ahora, la respuesta que verdaderamente queremos saber es: estas personas, los superplanificadores, las personas que tienen lóbulos frontales magníficos y pueden resolver los problemas, ¿son las mismas que serán verdaderamente buenas en la rotación mental o serán otras personas? Y esa es una de las principales cuestiones acerca de la inteligencia: ¿es verdad que algunas personas son, sencillamente, más inteligentes en todo que otras personas, o tenemos estas islas de capacidades mentales que están relacionadas con la función cerebral?

Eduard Punset:

Y ahora sitúas estas doce áreas en el cerebro. Digamos que puedes situar los doce pilares en distintas áreas del cerebro.

Eduard Punset:

¿Es así?

Adrian Owen:

Así es. No es que haya doce áreas distintas en el cerebro, sino que hay doce pruebas distintas que requieren una intervención distinta por parte de diferentes áreas del cerebro. Obviamente, se solapan. Tenemos varias pruebas de la función del lóbulo frontal, porque la función del lóbulo frontal es muy interesante… y parece que es muy importante para hacer que algunas personas parezcan más inteligentes que otras, pero también tenemos varias pruebas de la función del lóbulo parietal situado en la parte posterior del cerebro.

Eduard Punset:

Escucha, Adrian, hay una cosa que… si pensamos en el tema que trata tu investigación, una de tus principales ramas es buscar los efectos de la lesión cerebral, ¿no? ¿Qué novedades nos puedes contar sobre esto?

Adrian Owen:

Bueno, estas cosas están estrechamente relacionadas, ¿sabes? Solo podemos entender lo que ocurre en el cerebro después de una lesión si sabemos cómo funciona el cerebro en un estado sano, sí. Así, uno de los objetivos de esta investigación es intentar definir con más exactitud de qué es capaz la población general, cómo se representan las distintas funciones mentales en el cerebro. Y entonces será posible visitar a un paciente, por ejemplo, que haya sufrido un accidente y padezca un tipo concreto de problema. Quizás es alguien que ya no puede hacer planes, que no puede planificar su vida, y nosotros podremos identificar, o eso espero, el punto del cerebro en el que se ha producido la lesión, el tipo de discapacidad que muestra con algunas de estas pruebas… Si tomamos el ejemplo de alguien que haya sufrido una lesión cerebral grave, si quieres mejorar su rendimiento en las cosas que no le salen bien, tiene sentido dirigirse a los problemas específicos que tiene, identificar los problemas, quizás es la memoria quizás es la concentración, quizás es la rotación mental… y centrar la rehabilitación en esas áreas. Y eso solo lo podemos hacer, o lo podemos hacer de una manera más eficaz, si sabemos cómo el cerebro realiza esas funciones.

Eduard Punset:

Hay una lesión que has tratado, se trata del Parkinson. Me sorprendió estudiar una disfunción concreta, que tú denominas disfunción frontoestriada.

Adrian Owen:

Mucha gente cree que la enfermedad de Parkinson es un trastorno motor: los pacientes tienen temblores, no pueden controlar los movimientos. Pero, de hecho, desde hace muchos años sabemos que los pacientes de Parkinson sufren también muchos trastornos cognitivos o mentales: tienen problemas de memoria, de planificación, de atención…

Eduard Punset:

O probablemente de rotación…

Adrian Owen:

A veces también presentan problemas de rotación. Pero lo que se hizo evidente hace unos cuantos años es que estos pacientes presentan un patrón de déficits cognitivos. Da la impresión de que tienen un problema en los lóbulos frontales. Se parecen mucho a los pacientes que han sufrido algún daño en los lóbulos frontales, quizás en un accidente de coche. Pero conocemos la neuropatología de la enfermedad de Parkinson, sabemos bastante acerca de sus causas, de lo que causa los síntomas de la enfermedad de Parkinson y, de hecho, se trata de algo que se encuentra en un punto muy profundo dentro del cerebro, en un área denominada cuerpo estriado. Es donde el neurotransmisor dopamina ejerce más efecto dentro del cerebro. Y sabemos que muchos de los déficits cognitivos de la enfermedad de Parkinson son provocados por una falta de dopamina. Y por esta razón, la enfermedad de Parkinson se ha ido desvelando como un trastorno frontoestriado, porque parece que los pacientes hayan sufrido daños en los lóbulos frontales, cuando en realidad se trata del cuerpo estriado. Así, los daños que se producen en un punto profundo dentro del cerebro pueden dar la impresión de ser un problema de planificación, concentración y toma de decisiones como consecuencia de los daños en el lóbulo frontal. De ahí que se llame disfunción frontoestriada.

Eduard Punset:

¿Y por qué se produce esta falta de dopamina? ¿Lo sabéis?

Adrian Owen:

Sí. Es por otra área todavía más profunda dentro del cerebro que produce dopamina, que tiene células que generan dopamina… Las células de esta área empiezan a morir. Pero por qué sucede eso, ese es el gran misterio. Es lo que realmente desconocemos y, por supuesto, si pudiéramos resolver ese problema, tendríamos posibilidades de curar la enfermedad de Parkinson.

Eduard Punset:

Hay otra cuestión muy poco ortodoxa que has descubierto. Me refiero al estado vegetativo. Alguien, por desgracia, sufre un accidente y queda en estado vegetativo. Decimos que ha perdido la consciencia, completamente. Y tú nos dices: cuidado, porque tenemos un caso concreto de estado vegetativo en una persona que, de algún modo, y se lo cuentas a científicos que no te creen, dices que puedes demostrar que tiene algo de consciencia de lo que ocurre.

Adrian Owen:

Sí. Esta es mi gran pasión en este momento. Y de nuevo se trata de algo que surgió de mi interés por la neuropsicología y por entender la función cognitiva y entender cómo distintos tipos de daño cerebral pueden producir distintos estados. ¿Sabes? Algo que realmente me sorprendió tiene que ver con la consciencia. ¿Cómo puedo saber que estás consciente? Sé que estás consciente porque interaccionas conmigo, produces respuestas a lo que digo del mismo modo que yo produzco respuestas a lo que tú dices. Y esta conversación requiere que ambos creamos, y espero que no nos equivoquemos, que ambos estamos conscientes y atentos. ¿Pero qué pasaría si no pudiéramos responder? ¿Qué pasaría si yo estuviera totalmente paralizado y fuera incapaz de responder? Esta conversación que mantenemos sería muy parcial. Me harías preguntas y yo no respondería. Y tú no tendrías ningún modo de saber que yo estoy consciente. La única manera en que podemos estar seguros de que alguien está consciente es si responde.

Así que empezamos a trabajar con pacientes en estado vegetativo, que se supone que están inconscientes, ahora ya hace unos años, y gradualmente, mediante exploraciones en el cerebro, empezamos a observar signos de función cognitiva en algunos de estos pacientes. Y eso me hizo pensar que quizás en algunos de estos casos el problema no es que estén inconscientes sino que son incapaces de decirnos que están conscientes. Así que desarrollamos un método de exploración cerebral en el que haríamos que nuestro paciente generara una respuesta cerebral. En lugar de comunicarse… con el habla o levantando un brazo o moviéndose, pediríamos al paciente que imaginara hacer algo con el cerebro. Y si veíamos que el área correcta del cerebro respondía, nuestra conclusión sería que está consciente. El motivo por el que esto ha generado polémica, …

Eduard Punset:

Sí.

Adrian Owen:

…como sugerías, es que algunos dijeron: sí, pero el cerebro podría activarse automáticamente y quizás eso no tiene nada que ver con la consciencia. Pero somos científicos, y a los científicos nos gusta repetir los experimentos. Y en los casos de los que hemos informado lo hemos hecho muchísimas veces con el mismo paciente. Hemos cogido al paciente y le hemos dicho: queremos que empieces a imaginar ahora. Y el cerebro empieza a iluminarse en este momento. Y luego le decimos: y ahora para. Y para. Y lo repetimos, y sucede una y otra vez. Y solo cuando estamos absolutamente seguros de que alguien puede producir estas respuestas exactamente cuando se lo pedimos e independientemente de la frecuencia con que lo hagamos, llegamos a la conclusión de que está consciente.

Eduard Punset:

Yo no sé si este programa nos habrá servido para aumentar algo el conocimiento de cómo funciona nuestra consciencia, Pero de lo que sí estamos seguros es de que, bueno, después de este programa, todos sabemos algo más de lo que significa ser inteligente. Y lo que significa ser inteligente no significa serlo todo el rato, todo el tiempo, en todas las cosas, sino que uno puede ser inteligente en una actividad específica, como puede ser la rotación mental, y otro puede serlo, en cambio, en la planificación de lo que viene para poder predecir lo que le



Realizar el test de inteligencia

NEUROCIENCIA Y APRENDIZAJE -TVE

• La educación necesita una revolución para adaptarse al presente tecnológico.
• ¿aprender deja huella en el cerebro?
• ¿dormir poco dificulta el aprendizaje?
• ¿qué animal aprende más rápido?

tres14 RTVE 29.01.2011



VÍDEO COMPLET: 


http://www.rtve.es/mediateca/videos/20110130/tres-14-aprendizaje/1001759.shtml


Bruce Lee era un estudiante conflictivo. Fue expulsado del instituto por su mal comportamiento, pero pudo pagarse la universidad enseñando su técnica y abrió su propia escuela de artes marciales. Su talento para la lucha le llevó al éxito. Millones de niños se someten cada día a un experimento único: la educación. Enseñar ya no es sólo cosa de profesores. Ahora la neurología es tan importante para el aprendizaje como los músculos para un boxeador. El gimnasio es la escuela y los maestros los entrenadores que mantienen en forma nuestro cerebro. Los niños de hoy crecen rodeados de ordenadores, móviles y televisores. La educación necesita una revolución para adaptarse al presente tecnológico. ¿Cómo puede mejorar la neurociencia el aprendizaje? ¿Y las nuevas tecnologías? Lo saben bien los que buscan nuevas formas de aprendizaje a través de Internet como Carlos Delgado, o mediante imágenes en 3D y robots como Asunción Santamaría y Miguel Ángel Salichs. Otros como Marie-Anne Aimée y Regina Puig creen que la estimulación temprana de los niños les hará más inteligentes. Anna Forés y Enrique Jimeno apuestan más por desarrollar las capacidades individuales de cada alumno. tres14 habla con todos ellos para saber cómo aprenderemos en el futuro.
Y además en este programa hablamos de:
cerebro y aprendizaje; aprendizaje electrónico; ¿aprender deja huella en el cerebro?; ¿dormir poco dificulta el aprendizaje?; ¿qué animal aprende más rápido?; ¿por qué hay cosas que no olvidamos?; ¿por qué con la edad cuesta más aprender?; la pizarra; aprender a amar.

Links Aprendizaje

http://www.lavanguardia.es/lacontra/20101103/54063818455/la-creatividad-se-aprende-igual-que-se-aprende-a-leer.html
En la web del diario La Vanguardia publican una entrevista a Ken Robinson, experto que preconiza un sistema educativo que enseñe a innovar.
http://www.investigacionyciencia.es/solo_articulo.asp?indice=0
En la revista Investigación y Ciencia publican Bases cerebrales del aprendizaje. Para mejorar el aprendizaje escolar, neurólogos y pedagogos convergen en el nuevo dominio de la neurodidáctica.

http://www.tendencias21.net/notes/La-sobreestimulacion-puede-provocar-deficiencias-en-el-aprendizaje-infantil_b2335338.html
En la web de Tendencias21 publican La sobreestimulación puede provocar deficiencias en el aprendizaje infantil. Según un estudio, una estimulación temprana inadecuada puede generar estrés y bloqueo.
http://www.madrimasd.org/noticias/Plataformas-virtuales-aprendizaje/44544
En la web de mi+d publican Plataformas virtuales 3D para el aprendizaje. Investigan cómo utilizar mundos virtuales en tres dimensiones para la enseñanza.
http://www.abc.es/20101129/tecnologia/videojuegos-para-formar-directivos-201011291513.html
En el portal del diario Abc se puede leer la noticia Videojuegos para formar a directivos. Una nueva modalidad de aprendizaje online reemplaza la pasividad del curso tradicional.
http://www.elpais.com/articulo/pais/vasco/ninos/esponjas/tienen/limitaciones/elpepuespvas/20101103elpvas_9/Tes
En la web de El País publican una entrevista a Nieves Maya, experta en neuroeducación. Asegura que la aplicación de los conocimientos de la neurociencia es una de las líneas de futuro de la enseñanza.
http://www.muyinteresante.es/al-aire-libre-se-aprende-mejor
En Muy Interesante publican Al aire libre se aprende mejor. El contacto con una bacteria natural que vive en el suelo tiene un efecto antidepresivo, reduce la ansiedad y parece mejorar el aprendizaje.

¿Distraídos o conectados?

Internet, la televisión y el móvil se cuelan en los hábitos de estudio de los escolares 

FONT: http://edicionimpresa.lavanguardia.es/premium/epaper/20110129/54108321283.html


ALICIA RODRÍGUEZ DE PAZ - Madrid

Cuatro de cada diez estudiantes de secundaria navegan por la red mientras hacen los deberes

La imparable introducción en la vida de los más pequeños del móvil, los videojuegos, el ordenador e internet parece haber modificado de manera indefectible sus modos de vida. A estos cambios no permanecen ajenos ni la escuela ni los hábitos de estudio. Además de los libros, los apuntes y las libretas, buena parte de los niños y los adolescentes simultanean el estudio con otras actividades.

Tres de cada diez escolares en España están conectados a internet mientras hacen los deberes o estudian - la proporción roza el 40% entre los estudiantes de secundaria-, según el reciente estudio de la Fundación Antena 3 En busca del éxito educativo.

Otro 22% de los alumnos de secundaria asegura que la tele permanece encendida cuando están hincando los codos. Además, el informe Menores y redes sociales señala que sólo el 20% de los usuarios de redes sociales de 10 a 18 años asegura que apaga el móvil cuando están estudiando.

Datos como estos plantean la cuestión de si la más que habitual combinación de estudios y las formas de ocio dominantes, en una especie de fórmula multitarea, puede acabar entorpeciendo el rendimiento de los alumnos: ¿Es posible repasar la lección mientras se comprueban las últimas fotos colgadas en Tuenti o con un ojo puesto en la pantalla del móvil por si llega un SMS de algún compañero de clase?.

El psicólogo Luciano Montero es taxativo. "La situación ideal, más que eso, el requisito mínimo indispensable para el estudio es un lugar tranquilo, aislado de televisión, música y trajín familiar, para poder lograr un buen nivel de concentración. No tiene que haber a mano más artilugios que los útiles de estudio. Tener la tele puesta, música o estar navegando (salvo que en internet se estén ampliando datos relativos a lo que se está estudiando) son claramente contraproducentes".



El profesor de Psicología del desarrollo en el Universidad Complutense de Madrid y autor del libro Mi hijo es un vago aboga por que los progenitores adopten un papel activo en los hábitos de estudio de sus hijos.

"Los padres deben intervenir desde el principio asegurando que las tareas escolares se realicen en las condiciones adecuadas. Hay que crear buenos hábitos desde el principio. En las primeras edades la intervención será mayor, y a medida que los niños crecen hay que ir dejándoles autonomía en sus estudios, aunque siempre con cierta supervisión". "En algunos casos resultará necesario imponer unas normas claras e inapelables, que será conveniente haber acordado con los profesores en presencia el niño. Es preferible menos tiempo de estudio, pero en las condiciones adecuadas, que horas y horas haciendo como que se estudia pero sin rendir realmente", apunta.

Los autores de Menores y redes sociales,  Xavier Bringué y Charo Sádaba, reconocían hace unos días en Madrid durante la presentación de su investigación la dificultad para establecer en general relaciones causales entre el ocio, el nivel consumo de las tecnologías de la información y el aprendizaje de los menores. "Son dimensiones que se cruzan y se mezclan", advertían.

Por su parte, Enrique Dans, profesor del IE Business School y experto en la red y las nuevas tecnologías, afirma que entre los más jóvenes se ha consolidado un modelo de atención no exclusivo, diferente al de buena parte de los miembros de generaciones de más edad. "Ven la tele, conectados a una red social desde el portátil con el móvil en la mano. Cuando navegan tienen abiertas varias pestañas. Por eso, si la atención es exclusiva, se aburren rápidamente".

Dans apuesta por ir más allá de la influencia de este cambio de hábitos en el rendimiento escolar y plantea cómo es posible que los métodos de aprendizajes continúen siendo "muy memorísticos". "Ya no se debería poner a los alumnos una pregunta que pueden encontrar en unos minutos en Google. Yo intento que mis estudiante piensen: les planteo una hipótesis; no busco soluciones únicas. Algunos contenidos necesitan que se les dedique atención, pero ahora todo no debe ser para memorizar".

¿TIENEN MÁSCAPACIDAD MULTITAREA LOS MENORES DE AHORA? 

www. lavanguardia. es/ participacion

Colgados del móvil

Los expertos consideran el móvil clave para entender la relación de los menores y las tecnologías de la información A partir de los 13 años, nueve de cada diez adolescentes tienen a su disposición un teléfono móvil. Normalmente se trata de un regalo El 74% de los chavales de 10 a 18 años dice que los padres les pagan la factura del móvil. A otro 3% se lo pagan tíos o hermanos.

Los chicos en mayor medida (hasta el 20%) reconocen haber usado su teléfono para molestar a alguien con SMS o fotos

A TODAS HORAS

El 70% de los menores usuarios de redes sociales asegura que no desconecta su móvil mientras duerme. Entre los no usuarios, es el 60%

Hu Jintao i la mare tigre

21 · 01 · 2011

(article de Jordi Graupera publicat a La Vanguardia del dissabte 21 de gener del 2011)
FONT:  http://jordigraupera.cat/

El president xinès Hu Jintao ha aterrat aquesta setmana a Washington enmig d’una polèmica de la qual no en dirà ni piu. El Wall Street Journalva publicar fa un parell de setmanes un avançament editorial del llibreBattle Hymn of the Tiger Mother, (“L’himne de guerra de la mare tigre”), de Amy Chua, en què aquesta professora de Yale explica com ha educat les seves dues filles, Sophie i Lulu. Algun editor català hauria d’aquirir els drets, perquè el llibre té tot el que cal per excitar als progres locals tant com ha escalfat la gauche novayorquesa: tothom parla d’aquesta mare, que ha criat la seva prole amb menys tendresa que el capità Von Trapp.  La mare tigre argumenta que tota aquesta mandanga d’elogiar els esforços infantils, no comparar els teus fills, o no pressionar-los fins al límit és només una forma de fer-los dèbils i fracassats. Una més de les expressions de la decadència Occidental, versió Disney Channel. Ella les va educar a la xinesa, com la van educar els seus pares. Res de festes de pijama, si no toques bé aquesta peça de piano et cremo els ninots de pelfa, aquesta tarjeta de felicitació que m’has fet no val res, l’has acabat en 20 segons i jo mereixo alguna cosa millor. Repeteix-la. Si no treus tot excel·lents ets un fracàs, i sí, si fracases et tornaré a dir “ets una merda”. La veritable autoestima es basa en l’èxit, i els seus sacrificis, no en l’aplaudiment.

Compte, no es tracta d’un manual pedagògic sinó d’unes memòries, per això la mare tigre ha significat un cop de puny al cor de la por americana: ens estem tornant uns tous, i els xinesos ens convertiran en perifèria. No sempre passa que les pàgines de política internacional i les de literatura per a pares desorientats coincideixin tant. Tot i que, ben mirat, són una i la mateixa cosa: o no és la nostra educació basada en el pacte i la plastelina la conseqüència del franquisme? Ja va dir Plató que d’uns pares demòcrates en surten fills tirànics, perquè consentir-los els converteix en esclaus dels seus desitjos. Tant la geopolítica com la plorera infantil es basen la jerarquia: qui o què és al capdemunt de tot, on són els límits, i quin cost té transgredir-los.

Amb tot, al final del llibre la mare tigre es modera: confessa haver descobert que si témer el fracàs és al capdamunt de tot, només n’acabes obtenint por. Hu Jintao no: diu que queda molt per fer en matèria de drets humans…en una roda de premsa censurada a la Xina. I, per arodonir-ho, Xi Jinping, qui ha de ser el successor de Hu Jintao el 2013, acaba d’enviar la seva filla a Harvard. Com sempre, el problema no és l’excés de llibertat, sinó la seva carència, ja sigui perquè els pares i els governants sucumbeixen a l’ultra-proteccionisme, o perquè es tornen tigres dictatorials. Quan al capdamunt de tot hi ha la llibertat, els creadors desafien les decadències. Xina porta 1000 anys sense entendre-ho. Per això la millor part de la mare tigre ja és part del corpus nord-americà. I per això la Xina necessitarà alguna cosa més que un creixement  admirable per poder ser el centre del món.

"Res resulta divertit fins a dominar la matèria". El llibre d'Amy Chua

Polémica en EE.UU. por un libro en el que se defiende la rígida educación china


http://www.lavanguardia.es/vida/20110121/54103618311/polemica-en-ee-uu-por-un-libro-en-el-que-se-defiende-la-rigida-educacion-china.html

¿Esa férrea filosofía es la razón de que China empiece a imponerse a Estados Unidos? | Amy Chua crió a sus dos hijas sin dejarles hacer lo que hacen la mayoría de los niños | La escritora alarma porque ve positivo llamar "basura" a un hijo si este falla

LA VANGUARDIA 21/01/2011

FRANCESC PEIRÓN

Nueva York Corresponsal

La sombra de China oscurece el sueño americano. La amenaza de la pesadilla, escenario previo a caerse de la cama y tener un mal despertar, no sólo viene por la evolución financiera y la producción industrial. O el temor de que en menos de tres décadas, el gran dragón rojo releve al Tío Tom en el primer lugar del ranking de las superpotencias del mundo. Hay más.

“Los chinos no nos conquistarán con A-bomb (artefactos nucleares) sino con A-pluses”, ha comentado Ed Rendell, hasta hace tres días en el cargo de gobernador de Pensilvania. El A-pluses se refiere a la nota de sobresaliente en la enseñanza escolar. Pero un sobresaliente de 10, no de 9,9.

Amy Chua, profesora de Derecho en la Universidad de Yale, acaba de publicar un libro para explicar el método de educación que ha aplicado a sus hijas, ahora ambas adolescentes ejemplares. Su método, que denomina “libremente” de las madres chinas o de Oriente, es más que estricto, a veces denigrante bajo el punto de vista occidental. Incluso de malos tratos según la consideración de muchos que se han echado las manos a la cabeza al saber que esta mujer llamaba “basura” a sus niñas cuando estas fallaban.

“La práctica tenaz, práctica y práctica, es crucial para conseguir la excelencia; la repetición rutinaria está infravalorada en EE.UU.”. Esta hija de inmigrantes, aunque nacida y formada en Estados Unidos, sostiene que “las familias occidentales” se centran más en la autoestima de los niños que en su esfuerzo personal. Asegura que ha utilizado idéntico sistema al que la criaron a ella, siempre aderezado con “el amor” de sus progenitores.* “Lo que los padres chinos entienden –teoriza Chua– es que nada resulta divertido hasta que uno no domina esa materia. Para esto se ha de trabajar duro y los críos, por sí mismos, nunca quieren trabajar, por lo que es esencial anular sus preferencias”.

Su Battle hymn of the tiger mother (himno de lucha de la madre tigre) se ha instalado en el centro de la discusión en la sociedad estadounidense en una cuestión tan sensible como la educación de los hijos, un territorio ambivalente, entre la competitividad y el dejar hacer. En el reverso, “los padres chinos requieren la perfección a sus hijos porque saben que la pueden alcanzar”.

Amy Chua ha abierto una verdadera batalla. En medios como la CNBC, cadena especializada en economía e información bursátil, ya se plantean la pregunta: “¿Puede ser que la rígida filosofía de los padres sea la razón por la que China empieza a imponerse sobre Estados Unidos?”.

La respuesta pone el dedo sobre una de las heridas de esta sociedad, como es la del sentimiento de que a los críos se les dan “demasiados mimos” –en palabras de la profesora– para compensar las horas de ausencia de los padres. Chua explica que hacía repetir los ejercicios de piano o violín de sus niñas, pero estaba ahí, con ellas. Hay estudios, remarca, en los que se indica que los padres orientales dedican diez veces más de tiempo a la formación de los hijos que los occidentales.

Ni a Sofia ni a Lulu las dejaba ir a dormir a casa de compañeras –“se pasan las horas en el Facebook”–, ni quedar para jugar con otras amigas, ni participar en los juegos escolares o quejarse por esa prohibición, ni les permitía ver la tele o jugar con el ordenador, ni elegir sus actividades extraescolares. Tocan el piano y el violín, respectivamente, porque para ella no hay otros instrumentos. Tampoco aceptaba que tuvieran un grado menor a la A o que no fueran las número uno.

David Brooks, columnista del The New York Times, le replicó este martes. Brooks indica que no son pocos los que ven a Chua como “una amenaza para la sociedad”, porque creen que su procedimiento anula la capacidad creativa de los críos o que aniquila su pasión por la música. Los críticos recuerdan que las mujeres asiático- americanas de entre 15 y 24 año tienen el porcentaje más alto de suicidios. Para el columnista, “hay millones de otras habilidades que se adquieren en el proceso informal de maduración que no se desarrollan monopolizando el tiempo formal de aprendizaje”. La relación con el grupo no se aprende, subraya, “en el refugio de Amy Chua”. La cafetería también es escuela.

El debate, en plena efervescencia estos días en que el presidenteHuJintao visita EE.UU., arrancó el pasado sábado 9 de enero. El origen hay que buscarlo en The Wall Street Journal, que avanzó un extracto. Lo titularon “Por qué las madres chinas son superiores”. La polémica ha ido a más, aunque la autora insista en que ese titular no es suyo.

El Journal ha recibido cerca de 8.000 comentarios, prácticamente todos los medios han rebotado el asunto, mientras que en la red social el conflicto cultural sobre la forma de ejercer la paternidad se ha convertido en tema estelar. Chua reconoce que ha recibido centenares de e-mails. A pesar de lo que diga, de entrada advierte que su libro se supone que es un relato sobre cómo los padres chinos –concepto en el que incluye a indios, coreanos o jamaicanos, gente en general de la inmigración pobre– son mejores criando a sus hijos que los occidentales. “También es el amargo choque de culturas”, precisa.

Su irrupción ha hecho que se recuerde los éxitos de los estudiantes de Shanghai, líderes mundiales en matemáticas, ciencias y lectura. Los estadounidenses ocupan los lugares 31, 23 y 15. Sin embargo, pese a este agujero, predomina la opinión de condenar el método expuesto por Amy Chua.

Y no sólo se trata de comentarios viscerales sobre su poco respeto a la personalidad de los niños. Nicholas Kristof, otro periodista del Times, experto en el gigantesco país, apunta que tal vez los menos impresionados por el éxito escolar chino son “los propios chinos”, donde hay una tendencia hacia el estilo americano. Muchos emigran a EE.UU. para completar su educación.

La madre tigre se confiesa. Su hija Lulu le plantó cara. Se cortó ella misma la melena como rechazo a las tácticas de su madre. Amy Chua no renuncia a su método, pero apuesta por combinar lo mejor de cada casa.

"Los fundadores del país tenían valores chinos"

El libro de Amy Chua contiene numerosas afirmaciones que se podrían tomar como la receta de la madre tigre sobre la educación al estilo chino.

La responsabilidad

“Cuando los niños fallan en algo, en lugar de decirles que hay que trabajar duro, la primera cosa que los padres occidentales hacen es plantear un pleito”

La tradición de EE.UU.

“Rechazo doblegarme a la corrección política de las madres occidentales, que es una estupidez. ¿Crees que los padres fundadores de EE.UU. tenían sleepovers? (niños que van a dormir a casa de un amigo). Estoy convencida de que tenían valores chinos”.

Perder el tiempo

“No estoy segura de que los occidentales tenga opción de elegir. Los padres sólo hacen lo mismo que hacen los demás. No se cuestionan nada. Simplemente repiten las cosas, que a los niños les has de dar libertad para que persiga su pasión, que no es más que dejarlo diez horas con Facebook, una total pérdida de tiempo”.

Las diferencias


“Los padres chinos pueden ordenar a sus hijos que tomen una dirección. Los occidentales sólo pueden pedirles que intenten ser mejores”.

El trato


“Los padres chinos pueden decir a su hijo que es un perezoso, que sus compañeros van por delante. Los occidentales tienen un conflicto e intentan persuadirles pero sin que esto suponga para ellos una decepción”. 

Diferentes maneras de rugir 

El libro sobre el estilo chino de educación ha provocado un alud de comentarios


La aparición del libro de Amy Chua, la pasada semana, ha provocado una cascada de opiniones, tanto de los lectores de los diarios como de sus columnistas o los analistas audiovisuales. Aquí se aporta una selección de esta avalancha, que ha capitalizado The Wall Street Journal, diario que avanzó el 8 de enero un capítulo de Battle hymn of the tiger mother.


DAVID BROOKS

The New York Times

“No estoy en contra del libro de Amy Chua, adoro su coraje y su provocador pensamiento. Sólo desearía que no fuera tan indulgente. Me gustaría que reconociera que en aspectos importantes la cafetería de la escuela es intelectualmente más formativa que la biblioteca. Espero que sus hijas crezcan y escriban sus propios libros y tal vez adquieran las herramientas para anticipar mejor cómo serán acogidas”.

NICHOLAS KRISTOF

The New York Times

“Los propios chinos están poco impresionados por su sistema educativo. Siempre que entrevisto a algún chino hay más quejas que alabanzas. Muchos se quejan de que sus sistema mata el pensamiento libre y la creatividad y envían a sus hijos a Estados Unidos para alimentar su autoconfianza, así como hacer del aprendizaje algo fascinante y no una simple tarea rutinaria”.

ALEXANDER NAZARYAN

Analista de Daily News

“Tengo una experiencia similar a la de Amy Chua con mi padre oso, un científico soviético. Yo tenía diez años al llegar aquí y de inmediato consideró que el sistema escolar era inadecuado. Me torturó con problemas de matemáticas. Todo lo tenía que hacer sin calculadora y debía repetirlos hasta que los resolvía correctamente. El saber es esquivo, pero hubo un tiempo en que los estadounidenses lo perseguimos. Inventamos coches, enviamos un hombre a la Luna, curamos enfermedades antes que India o China. No fue fácil y seguro que no fue divertido”.

AYELET WALDMAN

Escritora

“Estas son algunas de las cosas que mis cuatro hijos demadre judía siempre tuvieron permiso para hacer. Dejar de tocar el piano, ir a dormir a casa de amigos, surfear en el ordenador, participar en actividades extraescolares, dejarlas... Rugir como un tigre puede convertir a un niño en pianista y hacer que debute en el Carnegie Hall, pero sólo aplastando a los demás. Un mismo hecho da a uno la excusa para el fracaso y a otros para el éxito. Amyy yo entendemos nuestro trabajo de madres como una manera de tigres que por diferentes sendas busca lo mejor para sus cachorros.”

WENDY MOGUL

Escritora

“Una de las vías para que los niños aprendan la importancia del trabajo duro es sufriendo las consecuencias de su pereza y holgazanería. Los padres sabios se resistirán a interferir con las naturales consecuencias, incluso si esto significa conseguir un grado inferior al que desearían”.

RICHARD MANGO

Lector WSJ

“Que los padres tengan un papel activo no equivale a abusar de los hijos. A la mayoría de los chicos de hoy se les permite ir a lo loco y el resultado es visible y audible en cualquier lugar. Me educaron en una escuela católica y las monjas nos daban con la regla habitualmente. Esta mujer (Amy Chua) tiene unos objetivos y no creo que eso sea malo”.

JONATHAN ZHANG

Lector WSJ

“Mientras leo esto (el adelanto del libro), rezo para que sea algún tipo de broma. Como adolescente chinoamericano sé que este artículo no representa a los padres chinos. Seguro que muchos de los padres chinos ponen más énfasis en la educación, pero la mayoría no son demonios e inhumanos como la señora Chua”.

MATT COMYNS

Director de Pacific Epoch

“Las habilidades de la disciplina las aprenden los niños a edad temprana, que es cuando se ponen los cimientos para salir luego al mundo. Los chinos, sin duda, logran los mejores resultados escolares, saben cómo resolver problemas aunque no desarrollan las aptitudes para edificar equipos y corporaciones. Tal vez les falta creatividad”.

Explicar lo que se ha aprendido es una técnica de estudio eficaz

Psicólogos de la Universidad Purdue de Indiana así lo han demostrado, tras comparar los resultados de distintas técnicas de estudio


LA VANGUARDIA 22/01/2011 

Josep Corbella

Si quieren ayudar a un alumno a aprender, no le digan que se encierre en su cuarto para estudiar ni que haga esquemas. Mejor pregúntenle qué es lo que le han explicado o lo que ha leído. Es lo que recomiendan psicólogos de la Universidad Purdue de Indiana (EE.UU.) que han comparado los resultados de distintas técnicas de estudio.

En la investigación, ochenta alumnos de instituto recibieron una lección de ciencias naturales. Se dividió a los estudiantes en grupos que emplearon distintas técnicas de estudio para retener la lección. Un grupo leyó la lección una sola vez. Otro la releyó varias veces. Un tercero hizo esquemas. Y el último redactó un texto en el que explicó la lección a su manera.

En los tres primeros grupos, destacan los investigadores, el objetivo era almacenar información en la memoria. En el último grupo, era restituir información previamente almacenada.

Una semana más tarde, se les hizo un examen. Según los resultados presentados el jueves por la revista Science, los alumnos que habían explicado la lección a su manera fueron los que obtuvieron mejores puntuaciones. Estos resultados muestran que restituir información no consiste sólo en reproducir lo que se sabe. Más bien consiste en reconstruir la lección de un modo que favorece el aprendizaje.

En un segundo experimento, otros 120 alumnos recibieron dos lecciones de ciencias. Una intentaron retenerla haciendo un esquema con el texto de la lección delante. La segunda, explicándola a su manera. Los investigadores observaron que el 84% aprendía mejor cuando explicaban la lección a su manera; al 11% les iba mejor hacer esquemas; y el 5% obtenían la misma puntuación con las dos técnicas.

Paradójicamente, la gran mayoría de los alumnos creía aprender mejor la lección estudiando o haciendo esquemas que explicándola. Esto puede deberse a que, al explicarla, se sentían inseguros al darse cuenta de lo que no sabían. En cambio. al estudiarla o hacer esquemas, se sentían seguros al revisar cosas que habían leído antes.

Los autores de la investigación, Jeffrey Karpicke y Janell Blunt, defienden que hacer esquemas sigue siendo una técnica de estudio útil. Pero defienden que la restitución de información, como al hacer un examen o cuando se explica lo aprendido, lo es aún más. En su investigación, no han analizado la efectividad de hacer esquemas sin ningún texto delante, lo que combinaría el ejercicio de conceptualización a que obligan los esquemas con el ejercicio de reconstrucción de la información a que obliga la restitución.

Estudios anteriores han observado que, cuando los alumnos hacen exámenes, aprenden mejor que cuando no los hacen, incluso si estudian lo mismo e incluso si se equivocan en las respuestas del examen. Estos estudios indican que los exámenes no son una pérdida de tiempo de estudio, sino que tienen un papel activo en el aprendizaje. Pero la nueva investigación va más allá al comparar por primera vez distintas estrategias de aprendizaje. “Nuestro reto ahora –afirma Karpicke en un comunicado– es encontrar las estrategias más efectivas y prácticas de utilizar la restitución de información como actividad educativa”.

La escuela olvidada: L'Institut-Escola

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  La escuela olvidada
  

Un análisis de la educación, desde el punto de vista histórico, económico, pedagógico y político. Repasa un siglo de historia de la educación en España, a partir del impulso modernizador que vivió el país a principios del siglo XX con el ensayo pedagógico, mixto y laico del Instituto-Escuela.
Voces como el ex director general de Educación, Alejandro Tiana, o el ex presidente de Cataluña, Pasqual Maragall, opinan sobre las aportaciones del Instituto-Escuela. Asimismo, antiguos alumnos como las hermanas Zuloaga, Oriol Bohigas o Ángeles Barnes, trasladarán al espectador a aquellas aulas a través de sus recuerdos.

El documental quiere rendir tributo a este experimento sin precedentes que trabajó para elevar el nivel cultural de la nación con la máxima de respeto absoluto al niño. A pesar de su enorme contribución a la modernización del país, solo los investigadores recuerdan su influencia.

El documental recupera personajes claves de la historia de España, como Giner de los Ríos, José Mª Cossío o José Castillejo, que lucharon por el progreso del país.

El Instituto Escuela y la modernización educativa en España.
Emitido: 16/01/2011 / 22:40h
Duración: 59:08"
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La escuela olvidada

La escuela olvidada

Emitido: 16/01/2011
Un análisis de la educación, desde el punto de vista histórico, económico, pedagógico y político. Repasa un siglo de historia de la educación en España, a partir del impulso modernizador que vivió el país a principios del siglo XX con el ensayo pedagógico, mixto y laico del Instituto-Escuela.
Voces como el ex director general de Educación, Alejandro Tiana, o el ex presidente de Cataluña, Pasqual Maragall, opinan sobre las aportaciones del Instituto-Escuela. Asimismo, antiguos alumnos como las hermanas Zuloaga, Oriol Bohigas o Ángeles Barnes, trasladarán al espectador a aquellas aulas a través de sus recuerdos.
El documental quiere rendir tributo a este experimento sin precedentes que trabajó para elevar el nivel cultural de la nación con la máxima de respeto absoluto al niño. A pesar de su enorme contribución a la modernización del país, solo los investigadores recuerdan su influencia.
El documental recupera personajes claves de la historia de España, como Giner de los Ríos, José Mª Cossío o José Castillejo, que lucharon por el progreso del país.

"Lo que no aprenderá en el cole" de Gregorio Luri . Escola i vida

DEBATE. Retos educativos / Gregorio Luri

http://edicionimpresa.lavanguardia.es/premium/epaper/20110113/54099889836.html
G. LURI, - pedagogo

Me envía un amigo un divertido panfleto pedagógico de éxito en EE. UU. Se titula 50 cosas que los niños no aprenderán en el cole y su autor es Charles J. Sykes, columnista de The New York Times.Es una mirada irónica a la realidad de la escuela americana, pero la ironía, si está bien hecha, al amplificar los rasgos de la realidad, nos permite contemplar lo que nos pasa sin dramatismos. El éxito del libro evidencia que muchos ciudadanos no acaban de fiarse de lo que les ofrece la pedagogía actual, entre ellos no pocos docentes. También aquí. Han pasado 20 años desde que la Logse pretendiera acercar la escuela a la vida y muchos nos preguntamos a qué vida. La nueva consellera de Ensenyament debe saber que, sean cuales sean sus nobles intenciones, si no se gana la complicidad de los docentes, se quedarán en agua de borrajas. Cedo la palabra a Sykes y que juzgue cada cual la relación entre escuela y vida.

"El verdadero mundo no se preocupará de tu amor propio tanto como tu escuela. El mundo espera que hagas lo que tienes que hacer, te sientas o no satisfecho de ti mismo" (2).

"Lamentablemente, no ganarás 5.000 euros al mes en cuanto salgas de la escuela. Y no serás el vicepresidente de una empresa con coche propio. Puedes incluso llevar un uniforme que no sea de diseño" (3).

"Si crees que tu profesor es duro, espera a tener un jefe. Él no será funcionario, así que tendrá tendencia a ponerse nervioso. Cuando protestes no va a preguntarte qué te preocupa" (8).

"Tu escuela puede no hacer diferencias entre ganadores y perdedores, pero la vida sí las hace" (9).

"La humillación forma parte de la vida. Aprende a tratar con ella" (12).

"Tus padres no eran tan aburridos antes de que tú nacieras. Lo parecen porque tienen que pagar tus facturas, llevarte de aquí para allá, ahorrar para tu educación, ordenar tu cuarto y oírte decir lo idealista que eres" (17). 

"¿Estás enfadado? ¿Y qué? No, de verdad. ¿Y qué?" (21).

"No eres una víctima, así que no te seas quejica" (22).

"La novia de Batman tiene razón: ´No importa quién seas debajo de las apariencias, sino lo que haces´" (24).

"Tolerancia cero = cero sentido común" (30).

"La televisión no es la vida real" (32).

"Sé simpático con los empollones, porque puedes acabar trabajando para ellos" (33).

"No permitas que el éxito ajeno te deprima" (43).

LA NEURODIDÀCTICA, PUNT DE TROBADA.

Enrique Jimeno,

Butlletí per als pares de l'Institut Ramon Berenguer IV de Sta. Coloma de Gramenet, 113, desembre 2010.

Com us anunciàvem en el primer butlletí informatiu d'aquest curs (número 111), una de les línies de treball
que estem impulsant a l’institut és la de la NEURODIDÀCTICA, un enfocament nou i esperançador
en el qual convergeixen les últimes aportacions de les neurociències i les contribucions més recents de les
investigacions pedagògiques (desenvolupament de les intel·ligències múltiples, dels hàbits mentals saludables
associats a la intel·ligència reeixida; de les capacitats afectives i emocionals, etc.). La Neurodidáctica consisteix, simplement, en aplicar a l'aprenentatge els nous coneixements sobre el funcionament del cervell i la
intervenció dels processos neurobiològics perquè aquest guanyi en eficàcia.

Un grup de professors i de professores del centre hem començat a donar passos en aquest sentit, i una de les
nostres primeres actuacions va ser convidar a la  Dra. Anna Forés,  professora de Pedagogia de la Universitat de Barcelona i autora, conjuntament amb la neuròloga Marta Ligoiz, de l'obra  Descubrir la neurodidáctica. Aprender desde, en y para la vida (UOC, Barcelona, 2009). L’Anna va impartir una animada conferència per als professors i per als alumnes de batxillerat, de la qual vàrem donar notícia a la nostra web. 
 
Posteriorment, i a partir dels seus suggeriments, hem  realitzat activitats relacionades amb aquest enfocament a diversos cursos de l'ESO. Aviat,  podreu veure al programa “tres 14” de TVE (http://www.rtve.es/television/tres14/) un reportatge sobre el tema, en el qual apareix el nostre centre.

Els estudis de neurodidàctica realitzats fins ara insisteixen en la importància que té dirigir la nostra acció en dos sentits.  D'una banda, el treball relacionat amb l'estat anímic de l'alumne, amb les seves ganes de millorar; amb la seva capacitat d'automotivar-se i de proposar-se reptes; amb les creences sobre les seves pròpies possibilitats; i també amb el seu nivell d'impulsivitat. Per un altre, l'esforç pedagògic per presentar els continguts de manera que l'alumne estimuli i entreni, en el major grau possible, el seu cervell (tant l'hemisferi esquerre -racionalitat, procés lògic, sentit pràctic- com el dret -intuïció, imaginació, emotivitat-), emprant, per a això, metodologies que incorporin els diferents llenguatges sensorials que utilitza el nostre cervell (auditiu, visual, kinestèsic -sensació o percepció del moviment, consciència corporal-,  etc.).

Des d’aquest plantejament, es concedeix una importància a l'adquisició  d'hàbits mentals saludables, com ara els proposats per Robert J. Sternberg en la seva obra Más allá del cociente intelectual  (1998). Reproduïm la llista d'aquest pedagog, perquè orienta molt bé sobre el treball que pretenem realitzar:

1.Les persones amb intel·ligència reeixida s'automotiven.

2.Es concentren en els seus objectius.
3.Tenen capacitat per ajornar la gratificació.

4.Aprenen a controlar els seus impulsos

5.Saben quan perseverar.

6.Saben com treure el màxim partit de les seves habilitats.

7.Tradueixen el pensament en acció.

8.S'orienten cap a l'objectiu.

9.Completen la tasca i arriben fins al final.

10.Tenen iniciatives.

11.No tenen por d'arriscar-se, ni de fracassar.

12.No posterguen.

13.Accepten la crítica justa.
14.Refusen l'autocompassió.
15.Són independents.
16.Tracten de superar les dificultats personals.

17.No fan ni massa coses alhora, ni massa poques.
18.Veuen, al mateix temps, el bosc i els arbres (dita).

19.Tenen nivell raonable d'autoconfiança i creuen en la seva capacitat per aconseguir els seus objectius.

20.Equilibren el pensament analític, el creatiu i el pràctic.


Què us sembla? Ens acompanyeu en aquesta aventura?. A banda del llibre d'Anna Forés i Marta Ligoiz ja indicat, us en suggerim un altre: La educación del talento, de José Antonio Marina (Ariel, Barcelona, 2010), i us aconsellem, vivament, la visita de la magnífica web:


http://www.loquepadresydocentesdebensaber.es/

"El talento es el conocimiento al servicio de una vida lograda"

José Antonio Marina, filósofo y pedagogo

Victor-M Amela, Ima Sanchís, Lluís Amiguet

LA CONTRA, LA VANGUARDIA 11/01/2011  

Foto: Dani Duch

Ima Sanchís 

Tengo 71 años. Nací en Toledo y vivo en Madrid. Estoy casado, mi mujer tiene hijos y aprendo mucho de mi nieta de 3 años. Las soluciones políticas tienen que ser éticas o no valen. Soy cristiano: una figura como Jesús permite una interpretación de la realidad muy interesante.

7   comentarios

La alegría de educar

Llevo muchos años siguiendo y admirando a este filósofo que tiene la virtud de hacer fácil lo difícil, y su mayor herramienta, además del rigor y la curiosidad bien nutrida, es su sentido común. Consciente de que para educar a un niño hace falta la tribu entera, Marina se ha embarcado en un proyecto apasionante: la Universidad de Padres, una puesta en común y un curso de once meses por internet, un acompañamiento a los padres de un grupo interdisciplinar de pedagogos y psicólogos, y una colección de libros para padres y docentes, manuales de navegación prácticos y optimistas: ¿(...) educar debe ser una actividad alegre¿. El primero de ellos es La educación del talento (Ariel).

Qué es el talento?

El talento es la inteligencia triunfante.

¿Hay inteligencias que fracasan?
Bobby Fischer, talentoso en el ajedrez, fracasaba en cuanto se separaba medio metro de un tablero.

Hay múltiples talentos...
Sí, pero hay un tipo de inteligencia situada en un nivel superior: la  inteligencia práctica, la guía de nuestra vida.

Entiendo.
La inteligencia triunfante consiste en que una persona tenga ideas  adecuadas al momento, soluciones a los problemas, una manera adecuada de comunicarse con los demás, que sepa utilizar sabiamente sus recursos, y que tenga buenos sentimientos.

Es mucho pedir.
No se trata de que los niños aprendan muchas cosas, sino de que con lo que han aprendido se les ocurran buenas cosas; no se trata de meterles ideas, sino de que seamos capaces de organizar su capacidad de producción de ocurrencias de modo que sean buenas.

¿Por ejemplo?
Ciertas creencias básicas que el niño aprende van a ser determinantes en su vida. Por ejemplo: hay niños que creen que la inteligencia es algo con lo que se nace; otros, que es algo que se adquiere, y eso produce formas muy diferentes de aprendizaje.

... Y de afrontar la vida.
Sí, será un pesimista o un optimista. El conocimiento tiene que estar al  servicio de la vida. No educamos para tener buenos resultados escolares, sino buenos resultados vitales fuera de la escuela.

... Lo olvidamos demasiado a menudo.
Deberíamos invertir menos tiempo en clasificar a los niños y ayudarles más a identificar y cultivar sus habilidades y sus dones naturales, porque el talento se educa.

¿Cómo?
Hay seis recursos fundamentales que deben fomentarse a través de todo el proceso educativo. Uno: una idea del mundo veraz, rica, amplia y llena de posibilidades.

Dos.
Un pensamiento fluido, riguroso, creativo, capaz de resolver problemas.

Tres.
Un tono vital activo, seguro de sí mismo, optimista y resistente.

Cuatro.
El aprendizaje de la libertad: entender la responsabilidad personal, construir la voluntad, formar la conciencia moral y entender las virtudes de la acción.

Cinco.
El aprendizaje del lenguaje es fundamental, no sólo para comunicarse con los demás, sino sobre todo para hablar con uno mismo. Los niños impulsivos no tienen una mediación lingüística entre el deseo y el acto, han de aprender a darse ordenes a sí mismos, porque si ese mecanismo no se forma, los niños no tienen control interno de sus actos.

Seis.
La sociabilidad. La educación del talento pasa por la educación intelectual, la educación afectiva y por desarrollar los sistemas de dirección de la propia conducta y dar criterios claros de lo bueno y lo malo.

¿Y cuáles son las herramientas?
Los tres grandes recursos educativos de los padres son la ternura, la  exigencia y la comunicación. El premio es el gran recurso para suscitar conducta, y el mayor premio es sentirse importante.

Hábleme del castigo.
Hay que saber que únicamente sirve para evitar conductas, pero no para promoverlas. Los niños quieren jugar y quieren crecer, sentirse capaces de hacer cosas, y ese es el gran dinamismo de los seres humanos.

¿Hay que decirles “tú puedes”?
Tanto padres como escuelas deben proporcionarle su momento de éxito, una tarea en la que, con sus limitaciones, se sienta triunfador. La motivación es la suma de deseo, expectativas y facilitadores (hábitos, esperanza de conseguirlo, confianza, destreza).

Dad al niño el deseo de aprender y cualquier método será bueno (Rousseau).
Hay que enseñar al niño a hacer proyectos porque unifican la atención y producen un enganche muy fácil con las motivaciones. Canadá es el país más avanzado en educación y están introduciendo la educación por proyectos desde la primaria. Hay que educar la voluntad.

Nadie nace con ella.
Los niños deben aprender a soportar el esfuerzo y comprender que tomar decisiones es una cosa molesta, hay personas que llegan a adultos con esa carencia.

¿Cómo ayudarles a ser felices?
Fomentando en ellos una actitud activa. Cualquier problema que pueda  resolver un niño no se lo debemos resolver nosotros. Debemos ayudarles a desarrollar una seguridad básica y un optimismo básico. Y fomentar la valentía, es decir, no dejar de hacer una cosa por la dificultad que entraña; la pereza y la mentira son actitudes cobardes.

¿Cómo podemos ayudarles a manejar sus sentimientos?
El niño debe saber nombrar los sentimientos que le asaltan, saber que lo que siente es miedo, rabia o angustia. Nombrarlos es poder manejarlos; por tanto, hay que favorecer que el niño hable de los sentimientos, sobre todo de los contradictorios, pero teniendo claro que ese no es momento de educar (adoctrinar o interrogar), sino de escuchar.

"El método Tomatis paliaría un tercio del fracaso escolar"

Cori López i Xammar, especialista en el método Tomatis

Victor-M Amela, Ima Sanchís, Lluís Amiguet

LA CONTRA, LA VANGUARDIA

12/01/2011

Tengo 67 años. Nací en Reus y vivo en Barcelona. Soy médica, neuróloga y pediatra. Estoy casada y tengo dos hijos y tres nietos. ¿Política? Decepcionada, pero no hablo de ideas y creencias: son cosas tan íntimas. . . Toco el piano -tengo el título superior- y el violonchelo.

 Foto: Mané Espinosa

Víctor-m. Amela

Audiopsicofonología

El doctor Tomatis trató a Maria Callas (afónica a causa de su mala relación con Onassis), Romy Schneider, Gérard Depardieu... La doctora Cori López le conoció hace 28 años y en París fue su discípula predilecta: de él aprendió los nexos entre medicina, conducta, sonido, neurona, escucha, psique... "Volví a España sabiendo que no podía seguir ejerciendo la medicina como hasta entonces: ¡tenía que ayudar a mis pacientes con este método!", me dice. Y así lo hace (www.neurogrup. es), en beneficio sobre todo de escolares con problemas de aprendizaje. Tomatis mereció la Medalla de Oro del mérito científico de la Academia de Ciencias de París, y su método es hoy terapia oficial en Estados Unidos.

Quién era Alfred Tomatis?


El doctor Tomatis (1920-2001) era físico y otorrinolaringólogo, nacido en París de madre cantante de ópera y padre intérprete de bajo.

¿Qué descubrió?
Que las vibraciones percibidas por el embrión en el útero materno... lo codifican.

¿Con qué consecuencias?
A la tercera semana de gestación aparece en el embrión un preoído que irá madurando con el sistema nervioso: el embrión escucha, y reacciona a esa escucha.

¿Qué aconsejaría a la mujer gestante?
Uno: que procure sentirse bien emocionalmente. Dos: que cante (aunque desafine). Su voz –vía columna vertebral y filtrada por el líquido amniótico– llega al embrión. Eso activa su escucha: le será muy útil afuera...

¿Qué más descubrió Tomatis?
Lo que formuló en la ley Tomatis: “La voz sólo contiene las frecuencias que el oído es capaz de analizar”.

¿Qué entiende por analizar?
Equivale al concepto de escucha, más allá del de audición: por razones diversas podemos dejar de atender, de escuchar una frecuencia sonora determinada.

¿Cómo llegó a esa conclusión?
Su madre le enviaba cantantes de ópera que habían comenzado a desafinar: Tomatis detectó que cada disfunción afectaba a un registro tonal determinado. Y, mediante tests auditivos, descubrió algo inesperado.

¿El qué?
Que la audición de esa persona tenía desactivada la escucha justamente en ese registro.

¿El oído puede hacer eso?
El cerebro lo hace: la escucha es voluntaria, selectiva y de base neurofisiológica. Y ciertos detonantes pueden inhibir la escucha... en una determinada frecuencia sónica.

¿Qué detonantes son esos?
Si está usted encerrado en un cuarto con alguien que empieza a insultarle gravemente, usted bloqueará su escucha. Otro ejemplo: si una madre chilla mucho a su niño, la escucha de ese niño bloqueará ¡por autodefensa, por autoprotección, por reflejo de supervivencia! la escucha de la frecuencia más agresiva e hiriente para él, ese registro sonoro.

¿Y eso es grave?
¡Ese niño tendrá problemas de aprendizaje en la escuela! Su escucha falla en algún punto... y no comprende bien a la profesora.

¿Y curó Alfred Tomatis a sus pacientes cantantes de ópera?
Sí. Ideó una terapia: un oído electrónico. Este aparato amplifica una grabación de voz o de música justo en esa frecuencia en que al paciente le falla la escucha. Y mediante unos auriculares se le hace escuchar esa  rabación durante varias sesiones...

¿Y luego qué?
¡Eso activa la base neurofisiológica de la escucha! Al cabo de esas sesiones, la escucha queda restaurada: el cerebro recupera capacidad para analizar esa frecuencia, tenerla en cuenta, ¡escucharla! Y, entonces, esos pacientes volvían a cantar bien.

¿Así de fácil?
¡Sí! Y entonces el doctor Tomatis se dio cuenta de algo extraordinario...

¿De qué?
Esos cantantes, tras las sesiones de restauración de la escucha, ¡mejoraban también psicológicamente, recuperaban su armonía anímica! Así creó la audiopsicofonología.

¿Oído y psique están vinculados, pues?
Tomatis comprendió algo que hoy la neurociencia constata: la inhibición de la escucha en una frecuencia concreta expresa un trauma psicológico, un conflicto anímico.

¿Qué tipo de conflictos?
La ansiedad sobre todo: ¡el método Tomatis es un potentísimo ansiolítico! Y disfunciones conductuales, tics, miedo a hablar en público, algunas depresiones y psicosis... El método Tomatis los sana mediante la reparación de las disfunciones de escucha.

¿Cómo funciona este método?
Una vez localizado –mediante ciertos tests diseñados al afecto– el registro que el paciente no escucha, se le somete a sesiones de escucha de una música o voz amplificada en ese registro. Y así se activan los enlaces neuronales inhibidos... y entonces vuelve a escuchar bien el mundo, a armonizarse, a tomar plena conciencia de sí mismo.

¿En qué casos es especialmente recomendable el método Tomatis?
Si se aplicase sistemáticamente en nuestros colegios..., el actual 30% de fracaso escolar español ¡descendería a la mitad!

¡La mitad! Eso es muchísimo...
¡Por eso es escandaloso que no lo apliquemos! En Polonia se aplica en 200 escuelas, con grandes resultados y a un coste bajísimo. Tras varias sesiones de escucha, el niño con dificultades se centra, mejora su comprensión oral y lectora..., ¡solventa sus dificultades de aprendizaje!

¿Qué se le hace escuchar?
Música de Mozart o la voz de la madre, filtrándolo todo en las frecuencias convenientes en cada caso.

¿Por qué Mozart?
Los compases de su música coinciden con el ritmo neurológico humano. También es útil el gregoriano, que nos acompasa con el correcto tempo fisiológico respiratorio.

Si este método es tan útil, ¿por qué no está más extendido?
Por resistencias por parte de psicólogos convencionales. ¡No puedo entenderlo! Me indigna, porque esas reticencias están frenando unas mejoras colosales.

Lluís Duch, maestro heterodoxo

El ser humano se halla siempre en peligro, y una de las funciones de la antropología debería ser su salvamento


Basta ver la televisión o leer periódicos para advertir que aquí se da una notable perversión de la palabra


LA VANGUARDIA Cultura | 22/12/2010 - 01:01h


ALBERT CHILLÓN

Antropólogo, teólogo, filósofo de la cultura y monje de Montserrat, Lluís Duch es un pensador en y de los márgenes, una de las más lúcidas mentes del país y autor de una caudalosa obra que aúna rigor y singularidad, radicalidad y ponderación, compasión y excentricidad, compromiso cívico y heterodoxia. Impugnador de las más veneradas latrías del tiempo -así las del mercado, la tecnología, el identitarismo o la misma fe que críticamente profesa-, este francotirador de las ideas ha devenido una insoslayable voz en el ágora intelectual autóctona. Una entrevista y un análisis de su obra nos acercan un poco a este maestro heterodoxo

Desde los años sesenta ha cultivado un pensamiento relativamente excéntrico y heterodoxo, situado en los márgenes de la filosofía, la antropología y la teología: una suerte de filosofía de la cultura, en propia confesión.

Mi intención ha sido formular una antropología de cariz filosófico y simbólico entendida como apología de lo humano,y netamente distinta de las antropologías sociales y culturales de cuño francés y británico. Porque creo que el ser humano se halla siempre en peligro, y que una de las funciones de la antropología debería ser su salvamento. Se trata de entrar en diálogo con el mundo contemporáneo, ya que ese es el laboratorio con el que contamos los antropólogos: el cúmulo de relaciones que entablamos los sujetos.

Suele afirmar que el anthropos no tiene naturaleza sino condición: es contingente y ambiguo, equívoco y limitado. Un ‘ser finito capaz de infinito’, como los escolásticos querían, así como una ‘coincidencia de opuestos’.

Todos esos rasgos pueden resumirse en la palabra ambigüedad, que es la marca propia de un ser que no posee respuestas a priori, sólo preguntas que suscitan respuestas siempre provisionales. De ahí que el esquema antropológico que uso se mueva entre la pregunta y la respuesta, una vía de acceso a nuestro ser que incorpora la contingencia y la duda, la vacilación y la decisión. Nuestra condición adverbial, en suma.

¿Es el problemático equilibrio de logos y mythos –siempre complicados– insoslayable para la salud personal y colectiva?
Evidentemente, porque esa apología de lo humano a la que aludo debería traducirse en una búsqueda de la salud personal y común, una cuestión de enorme alcance político. Pero la coimplicación entre logos y mythos –entre imagen y concepto– resulta capital porque somos un conjunto de facetas inconciliables entre sí, en principio. La vida humana es esa extraña, a menudo paradójica conjugación entre lo lógico, conceptual, analítico y experimental, por un lado, y lo mítico, intuitivo, sensorial e imaginal, por otro. La salud consiste en equilibrar ambas dimensiones.

El mundo enfrenta una crisis global que se manifiesta crudamente en la economía, aunque la trasciende con creces. ¿En qué consiste y dónde nace?

Este verano publicamos un artículo de opinión escrito a dos manos (El desahucio de las humanidades, en La Vanguardia, 1/VIII/2010) en el que expusimos que la actual crisis tiene muchos frentes, uno de los cuales es el patente desahucio que las humanidades están sufriendo. Aunque están siendo implacablemente podados, los saberes humanísticos son indispensables terapias para sujetos y colectivos, hoy en día aquejados por un enfermamiento perceptible, por ejemplo, en el aumento de la violencia y en el silenciamiento del auténtico diálogo, que requiere crítica, pluralidad, duda y preguntas. Suelo citar la anécdota que cuenta Lao Tsé: cuando el señor de su territorio le encargó el gobierno, le preguntó cuál era la primera medida que quería tomar; “La renovación, la curación de la palabra”, le replicó el sabio. Todo empieza yacaba con la palabra, y por tal entiendo cualesquiera expresividades humanas, incluidas nuestras facetas éticas y estéticas, amorosas y relacionales. Ese es el poliglotismo, el polifacetismo al que me refiero a menudo.

Los vigentes procederes y sistemas educativos tienden a relegar las ciencias humanas y a limar las aristas críticas de las sociales, en paralelo a la erosión de la democracia y a la general deshumanización, como arguye Martha Nussbaum y usted mismo ha escrito.

Ese diagnóstico salta a la vista en todos los ámbitos: se está produciendo una galopante degradación de la convivencia y, en suma, un proceso regresivo de deshumanización al que la postergación de las humanidades contribuye sobremanera. No aludo sólo a su supresión –algo muy significativo  por sí–, sino ante todo a la mentalidad de quienes la promueven. Porque esos saberes hoy relegados cultivan nuestro poliglotismo de homines loquentes, laposibilidad de convivir en relativa armonía. Su destrucción se fragua en la primera enseñanza y culmina en la universidad, y sin duda provocará una desestructuración simbólica altamente nociva.

Todo indica que ese desahucio de los saberes críticos coincide con los cultos profanos a la tecnología y al mercado que hoy imperan.

Así es. En general, los docentes han opuesto una casi nula resistencia a ese desahucio, impulsado por los ministerios y consejerías del ramo. La tecnolatría que suele aquejar a unos y a otros hace las veces de equivalente funcional de la religión. Y nace, además, de la crasa ignorancia de esa necesidad que tenemos los sujetos de aprender los variados registros de la condición humana, sin cesar enfrentada al mal y la beligerancia, la escasez y la incertidumbre. Y todo ello en nombre de una supuesta modernidad genuina, concebida en clave tecnocrática.

Nuestro país no vivió una Ilustración ni un Romanticismo cabales en su momento. ¿Qué efectos resultan de tal carencia?
Esa carencia ha sido fatal y sigue siéndolo en múltiples planos: en el político y cívico, en el ético y religioso, en el cultural y universitario. Hoy en día vivimos una enorme confusión. En antropología, por ejemplo, resulta palmario: carecemos casi por completo de precedentes, ya que cuando se desarrollaron las grandes antropologías europeas –en la segunda mitad del siglo XIX– aquí sólo había un puñado de folkloristas que manejaban metodologías obsoletas. De modo que no disponemos de ese género de reflexión que en Europa generó la Modernidad. Lo que sí tuvimos fueron guerras civiles, una barbarie que prácticamente duró hasta bien mediado el siglo XX.

El mesianismo, el populismo, la demagogia y el cinismo conforman una insidiosa patología que corroe los pilares de la democracia occidental, y muy en particular la que aquí renquea.

Observo con aprensión la vida pública catalana y española,y me parece evidente que el cinismo contemporáneo –que nada tiene que ver con el clásico– es uno de sus principales ingredientes. La derecha actúa con fraseologías de izquierda y esta hace otro tanto, ambas implicadas en una sobrecogedora subversión del lenguaje. Aquí se da una muy notable perversión de la palabra, empezando por las declaraciones de los líderes. Basta encender la televisión o leer los periódicos para advertirlo. Pero la verdadera democracia no se deja expresar con sustantivos, sino mediante verbos, y se pervierte –como el símbolo, por cierto– cuando se da por lograda: es un experimento que se valida o invalida en el ejercicio de la libertad y la solidaridad, el humor y la justicia, la paz y la reconciliación. Y debe serlo ahora y aquí, no en un más allá nebuloso. El cinismo, la demagogia y los mesianismos son los mayores enemigos de la democracia, por más que se valgan de su retórica. Son muchos los ejemplos de que disponemos, aunque en general no saquemos las consecuencias debidas.

El identitarismo ha devenido una de las mayores latrías del tiempo, acaso como reacción al pandemonio posmoderno y globalizador. ¿Qué reflexión le sugiere semejante deriva?

El ser humano es en esencia relación, y debe ensayar incesantes equilibrios entre centro y periferia. Esta premisa resulta capital para entender la actual crisis de relación entre Catalunya y España. A partir de una comprensión esencialista y por completo a histórica de la identidad y la tradición –de las raíces, en términos más religiosos–, desde el centro se pretende que todo sea centro, y desde la periferia, que todo sea periferia. El centro ha buscado consumar invasiones identitarias de la periferia, y esta ha respondido con proyectos dirigidos a la reconversión metafísica de la propia historia. El fruto de ello es la imposibilidad de que ambos polos entablen auténticas relaciones, que deberían caracterizarse por dar no sólo como inevitable, sino como creadora y provechosa, la existencia de sensibilidades distintas. De ello deriva también el aumento de la crispación, cuyo casi inevitable correlato –en ambos lados– es la aplicación de inmisericordes lógicas totalitarias, sobre todo por parte del más fuerte.

Maximalismos –travestidos de falsa radicalidad– que en nuestro país fomentan mandarinatos y camarillas dotados de amplio eco.

Se trata, en efecto, de capelletes regidas por ortodoxias de lo más sacristanesco y clerical –no importa que se expresen anticlericalmente a veces– que cuentan con ubicua presencia. Estas camarillasy cofradías actúan como poderes fácticos decisivos que imponen sus puntos de vista en todos los ámbitos, si hace falta al precio de marginar y hasta de silenciar a quienes no acatan sus dictados.

¿No es cierto que la principal vía de solución de la presente crisis pasa por la renovación del proyecto ilustrado y del Humanismo en su conjunto, ya no concebidos en clave logocéntrica sino logomítica, como usted propone?
La noción de logomítica designa la coincidencia de opuestos que somos. La obsesión por ser sólo lógicos o bien sólo míticos es una falacia, porque logos y mythos son realidades complicadas. Al Romanticismo le faltó Ilustración, y a esta, Romanticismo. Además de ser épocas históricas, tal como suele entenderse, ambos conceptos designan vertientes cruciales de nuestra condición. Es menester agregar, por otra parte, que uno de los ideales mayores de la democracia occidental fue la formación del ciudadano, su presencia en la vida privada y pública como alguien responsable, justo y libre. La crisis global actual lo es de la democracia y del ciudadano mismo, que ha sido reemplazado por el consumidor, de acuerdo con Zygmunt Bauman. El sustrato de todo ello es más hondo, no obstante: una vasta y honda crisis gramatical que afecta a todas nuestras instituciones: la política, la religión, la educación, la economía, la familia, la comunicación mediática, el ocio… El conjunto de los cauces de socialización que llamo estructuras de acogida.

¿Cómo salir de este brete histórico, potencialmente explosivo dado que el Estado de bienestar y la misma democracia resultan cada vez más insostenibles? ¿Qué puede proponer la antropología filosófica que cultiva?

La reforma del lenguaje a que Lao Tsé aludía puede parecerlesamuchos una solución retórica e ingenua, y sin embargo estoy convencido de que sería harto eficaz si hubiese personas dispuestas a aplicarla más allá de los oropeles del poder y la gloria, hoy disfrazados de tecnocrática eficacia. Reformar el lenguaje implica muchas cosas. En primer lugar, la pacificación y armonía de los hablantes que tienen a su cargo las distintas estructuras de acogida: las relaciones afectivas y de parentesco (codescendencia); las cívicas, éticas y políticas (corresidencia); las culturales y religiosas (cotrascendencia); y las transmisiones que la comunicación mediática incluye (comediación). En segundo lugar, hacerse cargo de lo que el ser humano va siendo en el curso de su trayecto vital: ambigüedad y contradicción, incertidumbre y finitud, interioridad y exterioridad: de ahí que precise lenguajes y traducciones, y que sea un ser mediado y ritual, simbólico y empalabrador, narrativo y ético. Finalmente, esa reforma del lenguaje implica desvelar la capacidad crítica, ponderativa y discernidora de los sujetos, su aptitud para plantear preguntas y respuestas siempre provisionales y responder sí o no, crítica y sabiamente al tiempo. La supuesta eficacia tecnocrática nos está conduciendo al reino de la credulidad y la mansedumbre más primitivas y groseras.

¿Cómo, por qué, para qué ser religioso hoy, cuando el vaticanismo renquea y Dios ha dejado de ser una premisa?

No sé si el vaticanismo ha llegado a su final, pero sí creo que el cristianismo continúa vivo porque sigue siendo marginal. Bloch decía que lo mejor de la religión es que provoca herejes. Las religiones, que han dado lugar a lo mejor y a lo peor, sólo lo son de veras cuando argumentan contra el sistema. Soy optimista acerca del futuro de un cristianismo profético y relativamente marginal, no sacerdotal como lo es ahora.

El autor

Albert Chillón es profesor universitario, ensayista y escritor. Autor, entre otros libros, de ‘La condición ambigua. Diálogos con Lluís Duch’, que el próximo mes  de enero publicará la editorial Herder. También colabora con Lluís Duch en ‘Antropología de la comunicación’, obra que constará de dos volúmenes y que editorial Herder publicará en el 2011 (el primero) y 2012 (el segundo