El abandono escolar se fragua en primaria y a los 19 es irreversible

FONT: http://www.elpais.com/articulo/educacion/abandono/escolar/fragua/primaria/irreversible/elpepusocedu/20110321elpepiedu_1/Tes?print=1 

Un estudio dibuja el inicio y desarrollo del mayor problema educativo español

J. A. AUNIÓN - Madrid - 21/03/2011

El desenganche educativo, lo que se llama abandono escolar temprano, está listo para sentencia a los 19 años. A partir de esa edad, las medidas de reenganche apenas funcionan. A los 19, un 12,5% de los chavales ha dejado los libros sin lograr el título más básico, el de ESO.

El desenganche educativo, lo que se llama abandono escolar temprano, está listo para sentencia a los 19 años. A partir de esa edad, las medidas de reenganche apenas funcionan. A los 19, un 12,5% de los chavales ha dejado los libros sin lograr el título más básico, el de ESO. Otro 20% lo tiene, pero también ha dejado los estudios, la mayoría de ellos, probablemente, tras intentar sin éxito graduarse en Bachillerato o FP. En definitiva, un 32% que se mantiene hasta los 24 años y que deja a España como el tercer país europeo con más abandono. El objetivo de España es reducir a la mitad hasta 2020 ese porcentaje de jóvenes de 18 a 24 años que deja de estudiar sin graduarse, al menos, en Bachillerato o FP.

El Observatorio de la Educación de la Fundación 1º de Mayo de CC OO ha decidido indagar un poco más en la cuestión a través de los datos de la Encuesta de Población Activa (EPA). Los autores han repasado entre 2001 y 2009, la situación de la cohorte de jóvenes nacidos en 1985 (no es un estudio longitudinal, pero es lo más parecido si no se hace un seguimiento individual de los alumnos) para ver cómo se desarrolla y se materializa un problema que además es muy persistente: apenas se ha movido durante toda la década de ese 32%, el doble de la media europea.

Así, lo primero que queda claro con el trabajo es que más de la mitad de los que abandonan lo hacen habiendo obtenido el título de la ESO, luego las cifras de los que no alcanzan los objetivos básicos de la escolarización obligatoria (fracaso) y la de abandono no coinciden. Sin embargo, el dato sí es consistente con el seguimiento que el sociólogo de la Complutense Mariano Fernández Enguita hizo -en un trabajo del año pasado editado por La Caixa- de un grupo de 855 alumnos y que dio como resultado que el 57,2% abandonó en Bachillerato o FP.

En cuanto al resto, de ese 12,5% que han dejado los libros antes de conseguir la ESO, buena parte de ellos ni siquiera llegó a cursar 4º de ESO, y seguramente, tampoco 3º, cursos en los que se sitúan las principales medidas de apoyo contra el abandono escolar como la diversificación curricular (programas con contenidos suavizados y menos asignaturas y profesores) y los programas preprofesionales (PCPI). Tampoco, por supuesto, estos alumnos llegarían a alcanzar ese nuevo 4º de ESO con carácter orientador (bien hacia la FP o hacia el Bachillerato).

El caso es que antes de llegar a 4º ESO ya se han perdido muchos por el camino: la cifra de alumnos en ese curso es el 81% de los que empiezan primero. "A nuestro entender, la ausencia de medidas eficaces al terminar la primaria y en el primer ciclo de la ESO permite que haya alumnos que abandonen los centros educativos en 2º, sin apenas poder beneficiarse de medidas de atención educativa", escriben los autores, Manuel de la Cruz y Miguel Recio. Por ejemplo, un 15,8% de los alumnos ha repetido ya en primaria, con lo cual, "llegan a 1º de ESO con 13 años; repiten 1º con 14 años; pasan a 2º con 15 años y en ese año -o, si repiten 2º, en el curso siguiente- al finalizar, cumplen los 16 y pueden irse".

Los autores también cargan contra la repetición, al igual que hizo el estudio dirigido el año pasado por Fernández Enguita. Es cierto que quizá repiten los alumnos que peor van, y por eso abandonan luego, pero lo que queda claro es que con la repetición, tal y como está concebida ahora, no se soluciona el problema. Más del 80% de los que abandonan habiendo conseguido el título de ESO, han repetido algún curso, y por supuesto, la práctica totalidad de los que abandonan sin el graduado.

El impacto sobre la economía

El abandono escolar temprano es uno de los principales problemas de la educación española. Así lo dice la comparación internacional y también han insistido en ello organismos internacionales, que alertan sobre el impacto negativo que este dato puede tener sobre la economía española. El ministro de Educación, Ángel Gabilondo, suele insistir en que el problema tiene que ver con las diferencias sociales y con una economía que durante muchos años ha estado basada en sectores como la construcción y el turismo. Un contexto en el que las personas sin ninguna cualificación pueden encontrar fácilmente un trabajo.

Pero muchos especialistas, sin embargo, insisten en no olvidar que la escuela tiene que hacer su parte, es decir, compensar esas diferencias sociales y ese contexto negativo. Y las medidas educativas puestas en marcha durante la última década no han conseguido prácticamente nada.

Ahora se acaban de aprobar nuevas medidas: se adelanta a los 15 años la edad para acceder a programas adaptados y preprofesionales y se flexibiliza el sistema para facilitar el reenganche de los que abandonaron. Y la situación económica ha dejado patente que, cuanta menos formación, más fácil es quedarse en el paro.

ÈXIT ESCOLAR

FONT: http://www.sindicat.net/premsa/aula/20110322.pdf

Xavier Díez

L’articulista planteja qüestions com per evitar el fracàs escolar potser seria convenient que els ciutadans es miressin a ells mateixos i no només a l’escola,exigint-se els mateixos esforços que la societat reclama al sistema educatiu i als docents.

Fa algunes setmanes vaig mantenir una conversa en profunditat amb un reconegut representant polític sobre el fracàs escolar. Malgrat que l’educació no era el seu camp, va parlar amb entusiasme d’una xarxa d’escoles que als Estats Units havien millorat espectacularment els resultats i se sentia convençut que l’experiència era extrapolable a casa nostra.

Com succeeix en la majoria dels casos, l’experiència esmentada (una xarxa escolar d’uns dels districtes de la costa Est) es tractava d’un frau. El fet que els salaris dels docents estiguessin lligats als resultats dels alumnes havia propiciat el falsejament sistemàtic de l’avaluació, en una perversió ja reconeguda pel mateix Obama i que apareix fins i tot als episodis dels Simpson.

Resulta molt significativa la mentalitat del polític. Pressionat per l’opinió publicada, l’obsessió per cercar receptes màgiques que, per si soles, siguin capaces de redreçar de manera instantània una situació desagradable, recorda les anomenades dietes miracle.

Com a societat, la nostra imatge al mirall no ens agrada. I la frustració ens porta desesperadament a cercar solucions simples i rapides.

En l’educació, un procés complex i de terminis llargs on es reprodueixen a escala els mals socials, els miracles, simplement, no existeixen. A mesura que experimentem amb l’escola (comprensivitat, sisenes hores, programació per competències, 1x1...) i el mirall ens retorna la mateixa imatge que abans de l’enèsima píndola miracle, la desconfiança en el sistema i la baixa autoestima com a societat no fan altra cosa que apujar els postres quilos de desesperança.

Potser per entendre el fracàs, caldria comprendre abans l’èxit. Per saber els motius pels quals molts alumnes no arriben als mínims imprescindibles, cal conèixer les raons que porten a bona part dels seus companys de classe a superar-los amb escreix. El pasta dimarts, en el context d’una conferencia de Tribuna Girona, Gregorio Luri va posar de relleu el paper de les mentalitats en els rendiments escolars. Exposa l’exemple de les tendències educatives dels diversos col·lectius als

Estats Units. Així, els immigrants asiàtics, amb un nivell d’expectatives molt elevats, se sentien condicionats per obtenir els millors resultats fins al punt que, malgrat la desafavorida condició d’immigrants, ocupen les classificacions mes altes en els rànquings.

Els anglosaxons, amb una obsessió per farcir d’activitats l’horari dels seus fills, no paraven de caure en la classificació general. La idea que “els llibres i l’estudi son coses de blancs”, condemnaven als afroamericans a ocupar el furgo de cua escolar. Finalment, els hispans, centraven els seus esforços a bastir excuses pels seus mediocres resultats, a partir del “som així” o “el mestre em te mania”. La mentalitat de les famílies, certament, es potser un dels factors que fa, en igualtat de condicions, que uns alumnes triïn l’opció pragmàtica o l’equivocada.

Si en funció de les nostres experiències haguéssim d’establir el perfil d’un alumne, no només amb bones notes, sinó amb proa confiança per adaptar-se a qualsevol entorn i situació (definició estàndard d’intel·ligència) estaríem parlant de persones, provinents de famílies mes o menys solides, preocupades per l’educació dels fills, que tenen proa temps per dedicar-los-hi, que atorguen una extraordinària importància al sistema educatiu, que transmeten confiança en els

docents i que col·laboren incondicionalment amb l’escola.

Tal com mostren els informes de la Fundació Bofill i de la UNESCO, els pares, i sobretot les mares dels alumnes excel·lents solen tenir un bon nivell cultural i educatiu i pertànyer a la classe mitjana o mitjana-alta. Aquests nens, nenes i joves fan un nombre raonable d’activitats extraescolars, de manera que disposen de prou temps per compaginar estudi i l’oci, solen gaudir d’estímuls culturals, llegeixen, segueixen l’actualitat, son autodisciplinats, capaços de mantenir l’atenció i sobretot, tenen valors ètics sòlids forjats en família i una actitud respectuosa en les seves relacions amb els altres.

El nostre entorn afavoreix el fracàs? Provenim d’un greu subdesenvolupament cultural. Fa només una generació, més de la meitat dels adults no disposaven d’estudis basics completats. La nostra sociologia actual, malgrat les aparences, ens indica que la classe baixa i mitjana-baixa representa prop de dos terços de la població total. Que el nostre sistema productiu castiga el talent mitjançant la precarietat laboral i la gasiveria salarial. Que hi ha un destacat dèficit d’oportunitats laborals per a la població d’elevada formació i la majoria de les empreses (les més curtes i obsoletes) mantenen una estructura horària absurda que impedeix conciliar a les famílies. I, finalment, el pitjor de tot. La mentalitat col·lectiva, l’estructura de valors de la societat espanyola (i també la catalana), no suposa el millor clima per sortir-nos-en. Si volem evitar el fracàs, potser caldrà deixar fora del punt de mira l’escola i apuntar-nos a nosaltres mateixos. I, com a mínim, exigir-nos els mateixos

esforços que demanem al sistema educatiu i als docents.

Al cap i a la fi, la millor política educativa es la que es fa a fora de l’escola. Fem horaris laborals alemanys i guanyarem punts. Aconseguim que, com a la UE, un 15% d’adults segueixi formació reglada (ara n’es un 3%) i escalarem posicions. Castiguem els precaritzadors laborals i estimularem els nostres estudiants. Construïm biblioteques, i deixarem de tremolar

davant el PISA.

La escuela del siglo XXI y el desgaste docente

http://edicionimpresa.lavanguardia.es/premium/epaper/20110322/54130850935.html 

Hasta el 20% de los profesores de secundaria, amenazado por el síndrome del quemado

ALICIA RODRÍGUEZ DE PAZ - Madrid

FORMACIÓN "Hay que ayudar al profesor a no tener miedo al cambio, a buscar soluciones"
MEDIOS APROPIADOS "Pese a la crisis, hacen falta grupos más reducidos y atención especializada"
Falta de implicación, embotamiento emocional, agotamiento que afecta a la motivación y a la energía psíquica. Una respuesta al estrés laboral crónico integrada por actitudes y sentimientos negativos hacia las personas con las que se trabaja y hacia el rol profesional. La sensación de estar emocionalmente agotado resume el síndrome del quemado, que amenaza hasta al 20% de los profesores de secundaria, según un estudio realizado por UGT y financiado por el Ministerio de Trabajo.

El diagnóstico, basado entre otras técnicas en una encuesta a 1.125 profesores y profesoras de secundaria (ESO, bachillerato y FP de grado medio) de toda España, señala que habla de casi un 6% que "están quemados o muy cerca de estarlo", mientras que otro 6% tiene un nivel de riesgo medio-alto y más del 8% se situaría en un nivel de riesgo de burnout medio. La clasificación tiene en cuenta la reacción de los profesores ante frases como: "Siento que las relaciones con los padres son negativas", "Siento que mis alumnos son el enemigo" o "Estoy bastante descontento con mi trabajo".

El estudio Estrés en el sector de la enseñanza secundaria detalla que el perfil del quemado es un hombre, de más de 50 años y una antigüedad superior a 20 años, que desarrolla su labor en un centro de menos de 30 trabajadores.

El informe analiza también qué factores contribuyen al estrés laboral de los docentes. Más de la mitad de los profesores de secundaria afirma sentir un nivel medio-alto o alto de estrés ante la falta de respaldo de las familias por problemas de disciplina. Los más estresados hacen referencia además al problema que representa "enseñar a personas que no valoran la educación", "impartir clase a un grupo con un número elevado de alumnos", "presenciar agresiones entre alumnos" y sufrir "agresiones verbales y desconsideraciones" por parte de los alumnos.

Lydia Asensio, secretaria de salud laboral en la federación de enseñanza de UGT y coordinadora del informe, señala que uno de los grupos más afectados por el estrés es el de los que llevan menos de tres años dando clase. Así mismo, los docentes de la enseñanza concertada manifiestan mayor desgaste. "Tiene que ver - indica-con la presión que conlleva sentir mayor temor hacia el equipo directivo del centro, a los padres y el peligro de ser despedido".

¿Cuáles son las principales armas para luchar contra este peligroso desgaste entre los docentes? Charo Díaz Yubero, del área educativa del Fuhem (entidad sin ánimo de lucro que cuenta con media docena de colegios en Madrid), apuesta por una fórmula basada en la formación y la implantación de proyectos de innovación educativa junto a los alumnos –para romper con el "aburrido" esquema de colegio estandarizado–. Resalta que la formación resulta un instrumento inestimable "desde la implicación del profesorado y la puesta en común sobre la práctica docente: hay que ayudar al profesor a no tener miedo al cambio, a afrontar soluciones".

Sin embargo, todos los consultados coinciden en que, en contra de lo previsto, el nuevo máster de profesor de secundaria no está contribuyendo a mejorar la situación. La ecuación para apuntalar la labor docente se completa con una mejora de los medios. "Entiendo que en una época de crisis económica parece poco oportuno hablar de recursos, pero creo que es necesario aumentar los medios, que permitan desdoblar los grupos –o al menos grupo s más reducidos, por debajo de 20 alumnos–yuna atención especializada para los estudiantes con conductas problemáticas", reclama Ángel Ledesma, director del IES Virgen de la Paloma de Madrid, donde estudian más de 2.000 alumnos.

Al igual que Ledesma, Díaz Yubero pone el foco en romper con los "microconflictos, con la indisciplina difusa", tan frecuentes en secundaria. "La dejadez de algunos estudiantes, el murmullo constante, un globo de chicle que revienta acaban desconcentrando al profesor, al final, desquicia. Motivemosadocentes yalumnos, yapostemos por la tutoría".


¿Cómo prevenir el síndrome del quemado?

Una de las patas en la prevención del denominado síndrome del quemado tiene que ver con la organización del trabajo. Entre las estrategias identificadas por los expertos destaca la promoción del trabajo en equipo y de la flexibilidad horaria, el establecimiento de líneas claras de autoridad y responsablidad, así como la definición de competencias. Lo que se busca es contrarrestar factores relacionados con el propio puesto como la sobrecarga de trabajo, la descompensación entre responsabilidad y autonomía, la falta de control de los resultados y la poca autonomía en la toma de decisiones.

Las familias piden tener más voz en el funcionamiento escolar

MADRID - Redacción

Los profesores de secundaria señalan la falta de implicación de las familias como uno de los factores que más estrés les produce. Precisamente hace uno días las dos principales asociaciones de madres y padres de alumnos, la laica Ceapa y la católica Concapa, han consensuado un paquete de medidas que consideran imprescindibles para fomentar la participación parental en el funcionamiento de la escuela. Entre las propuestas que han acordado figura la determinación de una fecha única para que se celebren en toda España las elecciones al consejo escolar. El día sería fijado por las comunidades en el marco de la conferencia sectorial de educación - órgano de coordinación entre el ministerio y las autonomías-.

¿Por qué una sola fecha? Los promotores de la iniciativa defienden que propiciaría la realización de campañas institucionales sobre importancia de participar en los comicios, al tiempo que contribuiría a aumentar el conocimiento de lo que significan estas elecciones para la comunidad educativa y la ciudadanía en general.

Según los cálculos de Ceapa y Concapa, por comunidades, la participación media de madres y padres en las elecciones al consejo escolar - principal órgano de cada centro en el que están representadas las familias-no llega en el mejor de los casos al 20%. En la actualidad, cada comunidad autónoma fija cuándo se deben celebrar los comicios para elegir los representantes del consejo escolar. Además, son varios días consecutivos.

Desde ambas organizaciones coinciden en denunciar que en la situación actual, la labor de las ampas dentro de la vida de los centros educativos ha quedado reducida "a meros gestores de las actividades extraescolares". Mientras, recuerdan, numerosas investigaciones insisten en que la implicación de las familias en la escuela es un factor clave para garantizar el éxito escolar. Los representantes de las familias hablan de un "déficit democrático" dentro de la comunidad educativa. Por ello, las ampas solicitan mecanismos que generan mayor transparencia sobre el funcionamiento de los centros y participación en su evaluación, sin que represente una fiscalización. Los representantes de las asociaciones de madres y padres de alumnos exigen también mayor representación dentro de los consejos escolares, donde los docentes tienen una mayoría decisiva.

En el documento, que tienen previsto entregar al ministro de Educación, Ángel Gabilondo, recogen también una reivindicación largamente discutida y prometida por los partidos políticos: modificar la legislación laboral para que se recojan permisos que permitan a los progenitores que trabajan asistir a tutorías y otras reuniones en los centros educativos, como precisamente las del consejo escolar. Con el fin de impulsar la participación de las familias inmigrantes, Ceapa y Concapa proponen la elaboración de "programas de acogida específicos" llevados a cabo por las ampas. Además, son partidarios de llevar a cabo campañas de sensibilización e información que promuevan la integración y de crear materiales y cauces de comunicación para que dicho colectivo tenga más información sobre el funcionamiento de los centros.

Después de 20 años de docencia, Nieves Arregui reconoce: "Nos gustaría sentir más apoyo"

"No ha cundido el desánimo"


A. R. DE PAZ - Madrid

"Es muy cansino comprobar que la mitad de la energía se va tratando de que se comporten en clase"
Nieves Arregui lleva más de veinte años enseñando física y química. Primero se dedicó a chavales que tenían que hacer el BUP y ahora trabaja con otros que se enfrentan a la ESO y el bachillerato. Justo es la idea del cambio la que se repite en el análisis de esta profesora de un instituto del municipio madrileño de Soto del Real. Habla de presión y de falta de apoyo, pero a modo de conclusión insiste en afirmar que entre la profesión "no ha cundido el desánimo". "Aunque nos gustaría sentir más apoyo, somos muchos los que seguimos luchando por la enseñanza".

Más allá de la modificación de la etiqueta de los estudios secundarios, Arregui resalta cómo están afrontando cambios sociales que se reflejan en la escuela: "Los alumnos llegan en buena parte sin educar - afirma-y se espera que se haga en el aula. Lo más curioso es que socialmente se considera como algo normal". Desde su punto de vista, esta transformación "radical" del alumnado produce roces porque "en muchos casos, los chicos ven que la escuela es el único sitio donde se les exige un esfuerzo, tener algún tipo de responsabilidad".
Arregui vincula las situaciones estresantes e incluso el síndrome del quemado que sufren algunos profesores "no a la mayor carga de trabajo que existe, sino sobre todo a la frustración que se siente y que te lleva a pensar que lo que estás haciendo vale para poco". "Acaba siendo muy cansino comprobar que la mitad de las energías se te va tratando de que se comporten en clase, porque hay que recordarles que no se puede hablar con el mismo tono en todos sitios o que no se deben tirar papeles al suelo".

En la conversación, aparece varias veces la palabra frustración. Aunque, en su caso, la combate con actividad. "Soy muy activa; me sentiría más deprimida si estuviese sin hacer nada. Sin embargo, te encuentras mal anímicamente cuando te cuestionas para qué sirve tu trabajo".

La sensación de falta de apoyos se traduce también en el comportamiento de la administración. Los recortes presupuestarios, obviamente, no contribuyen a facilitar la satisfacción entre el profesorado. "En Madrid, el Gobierno de Esperanza Aguirre lleva años mostrando poco apoyo a la enseñanza pública: faltan medios, no se cubren bajas... Y yo formo parte de los profesionales que creen que la enseñanza pública es importante para el país porque minimiza las diferencias sociales". En todo caso, considera que la gran mayoría de los docentes continúan en la brecha, mientras cuenta con ilusión cómo se han organizado para que "todos los alumnos y sus familias vayan juntos al teatro. Este trabajo merece la pena".

Com millorar la nostra intel·ligència emocional: Pablo Fernández Berrocal

...parlarem d'emocions, de com educar-les, de com millorar la nostra intel·ligència emocional. Ho farem amb el psicòleg i professor de la Universitat de Màlaga Pablo Fernández Berrocal, que, a més, dirigeix el grup d'investigació sobre emoció i cognició d'aquesta universitat.

¿Matan las escuelas la creatividad?Versión subtitulada del vídeo "Do schools kill creativity?" de Sir Ken Robinson.

Gestión de las reuniones: seis sombreros para pensar

 Fuente: http://neosentido.wordpress.com/2007/10/25/seis-sombreros-para-pensar-edward-de-bono-en-chile/

 y http://es.wikipedia.org/wiki/Seis_sombreros_para_pensar

De Wikipedia, la enciclopedia libre

Seis sombreros para pensar (en inglés Six Thinking Hats: An Essential Approach to Business Management) es un libro del doctor Edward De Bono, en el que se expone una metodología para discusiones y toma de decisiones en grupo, conocida como método de los seis sombreros para pensar, de los seis sombreros de Bono, o simplemente de los seis sombreros.^[1] La herramienta, combinada con el pensamiento lateral al que es asociada, provee de unas materias a los grupos para pensar juntos más efectivamente, y materias para planear procesos de pensamiento de un modo detallado y cohesivo.
El método ha encontrado amplios modos de empleo en el sector británico de la innovación, es ofrecido por numerosas consultorías y se ha anexado al servicio civil británico.^[2]
Michael Hewitt-Gleeson afirma que el método fue desarrollado inicialmente durante una sesión de lluvia de ideas que tuvo lugar con él, Edward de Bono y Eric Bienstock en 1983.

Contenido [ocultar] 1 Principios Fundamentales 2 Pensamiento paralelo 3 Estrategias y programas 4 Más detalles y ejemplos de sombreros 4.1 Sombrero Blanco - Hechos 4.2 Sombrero Rojo - Emociones 4.3 Sombrero negro - juicio negativo 4.4 Sombrero amarillo - juicio positivo 4.5 Sombrero verde - alternativas y creatividad 4.6 Sombrero azul - proceso de control (pensar sobre el pensar) 5 Método de aplicación 6 Séptimo sombrero 7 Resumen 8 Datos de publicación 9 Véase también 10 Referencias

Principios Fundamentales

La premisa de este método es que el cerebro humano piensa a través de unos caminos que pueden ser identificados, acceder a ellos y así planear un uso de estos caminos de forma estructurada para desarrollar estrategias de pensamiento para temas particulares. El Dr. de Bono identifica cinco distintos estados en los cuales el cerebro puede ser "sensitivizado" (sensitised). En cada uno de estos estados el cerebro identificará y llevará a la consciencia ciertos aspectos de la materia, teniendo en cuenta el estado particular (p.ej. instinto visceral, juicio pesimista, hechos neutrales).
Quizás el ejemplo presentado más convincente es la idea de sensitividad hacia estímulos "que no casan" como una tendencia particularmente fuerte. Esto se presenta como un valioso instinto de supervivencia -porque en el mundo natural las cosas que se salen de lo ordinario pueden ser peligrosas- Esto se identifica como la raíz del juicio negativo y el juicio crítico.
Se identifican seis estados distintos:

Neutralidad (Blanco) Considerando puramente qué información está disponible, ¿Cuáles son los hechos?

Sentimiento (Rojo) Reacciones viscerales instintivas o declaraciones emocionales (pero ninguna justificación)

Juicio negativo (Negro) Lógica aplicada a identificar defectos o barreras, buscando "lo que no casa".

Juicio positivo (Amarillo) Lógica aplicada a identificar beneficios, buscando armonía.

Pensamiento creativo (Verde) Informaciones de provocación e investigación, viendo a dónde nos lleva un pensamiento.

Proceso de control (Azul) Pensando sobre el pensar.

A fin de hacerlo más fácil para identificar claramente y trabajar con estos estados, se usan sombreros de colores como metáforas de cada uno de estos; cada estado es simbolizado por el acto de ponerse un sombrero de colores, real o imaginario. El uso de esas metáforas también permite una elaboración más completa y elaborada de los estados que hay detrás de las preconcepciones inherentes al usar el lenguaje corriente de las personas.
Además, el Dr. de Bono afirma que estos estados están asociados con distintos estados químicos del cerebro, pero sin detallar ni presentar pruebas de esto.

Pensamiento paralelo

De ordinario, el pensamiento desestructurado de este proceso está desfocalizado; la pensadora salta del pensamiento crítico a la neutralidad, al optimismo, etc... sin estructura ni estrategia. Como individuos estamos acostumbrados a esto y desarrollamos nuestros propios hábitos inconscientemente. Algunas veces eso es efectivo, otras no. Lo que es cierto es que cuando se piensa en grupo esas estrategias individuales no tienden a converger, con lo que la discusión consecuente tampoco converge, y debido al poder del ego y la predilección identificada del sombrero negro en la mayoría de la cultura occidental, esto puede llevar a encuentros más destructivos que constructivos. Incluso con buena cortesía y objetivos claramente compartidos en una actividad pensante colectiva hay una tendencia natural al "pensamiento spaghetti" en el que una persona está pensando en los beneficios, mientras otra considera los hechos y así. Los sombreros nos permiten evitar esto de forma que todas consideremos los problemas, los beneficios o los hechos, reduciendo distracciones y apoyando la polinización cruzada del pensamiento. Esto se consigue porque todo el mundo puede ponerse, p.ej, el sombrero blanco a la vez y luego todas juntas ponerse el siguiente sombrero, de esta forma todos los presentes piensan del mismo modo a la vez, la única excepción sería la moderadora que tendería a llevar el sombrero azul durante todo el tiempo para hacer progresar las cosas efectivamente.

Estrategias y programas

Habiendo identificado los seis estados a los que se puede acceder, se pueden crear distintos programas, estos son secuencias de sombreros que abarquen y estructuren el proceso de pensamiento hacia una meta distintiva. Cierta cantidad de estas son incluidas en los materiales que se distribuyen en el método franquiciado de los seis sombreros, aunque a menudo es necesario adaptar estas estrategias a los propósitos individuales. Además, los programas son a menudo "emergentes", lo que quiere decir que se pueden planear los primeros sombreros hasta que la moderadora vea un camino claro. Las secuencias siempre empiezan y terminan con un sombrero azul; el grupo se pone de acuerdo sobre cómo van a pensar, luego elaboran el pensamiento, después evalúan las consecuencias y qué se va a hacer a continuación. Las secuencias -y los sombreros- pueden ser usadas por individuos trabajando solos o en grupos.
Programas de ejemplo
Ideas iniciales - Azul, blanco, verde, azul
Eligiendo entre alternativas - Azul, blanco, (verde), amarillo, negro, rojo, azul
Identificando soluciones - Azul, blanco, negro, verde, azul
Retroalimentación rápida - Azul, negro, verde, azul
Planificación estratégica - Azul, amarillo, negro, blanco, azul, verde, azul
Mejora de procesos - Azul, blanco, blanco (otros puntos de vista), amarillo, negro, verde, rojo, azul
Resolviendo problemas - Azul, blanco, verde, rojo, amarillo, negro, verde, azul

Más detalles y ejemplos de sombreros

Abajo se incluye una breve descripción de cada uno de los sombreros y el proceso de pensamiento que representan. Su uso es visto a través del análisis de este tema común en clase: "las estudiantes hablan cuando la profesora habla".^[3]

Sombrero Blanco - Hechos

Los participantes hacen declaraciones de hecho, incluyendo identificar información que está ausente y presentando los puntos de vista de gente que no está presente de manera factual. En muchas sesiones de pensamiento esto se hace inmediatamente después de un sombrero azul inicial, y es a menudo una acción extendida con los participantes presentando detalles sobre su organización y el trasfondo y los propósitos de la sesión de pensamiento. La información clave que representa los materiales para la sesión es presentada y discutida. Las ausencias clave de información (necesidades de información son también identificadas en este punto.

Ejemplos de declaraciones de sombrero blanco son:
Las ventas totales de de este producto el año pasado fueron de x€
Nuestros datos de ventas es de hace dos años
el número de personas ancianas en Europa está creciendo
ejemplos de la referencia anterior son:

• Las estudiantes están hablando cuando la profesora está hablando
• Hay ruido, luego otros estudiantes están distraídos y no pueden oir a la profesora
• Las estudiantes no saben qué hay que hacer una vez que se han dado las instrucciones
• Muchos estudiantes están distraídos y esto puede resultar en fallos al completar el trabajo
• Las estudiantes no están entendiendo la charla focalizada debido a falta de concentración.

Sombrero Rojo - Emociones

Los participantes plantean sus emociones, ejercitando sus instintos viscerales. En muchos casos este es un método para recolectar ideas -No es una cuestión de grabar declaraciones, pero preferible a tener a todo el mundo identificando sus dos o tres mejores opciones de una lista de ideas identificadas bajo otro sombrero. Esto se hace para ayudar a reducir listas de muchas opciones en unas pocas para focalizar, dejando a cada participante votar por las que prefiera. Se aplica más rápidamente que los otros sombreros para asegurarse de que es una reacción visceral lo que se recoge.
Por ejemplo, imaginemos que un grupo de ustedes está planeando un almuerzo campestre. Bajo un sombrero blanco se han identificado todos los objetos que son disponibles para llevar. Estos son:
Cubertería, platos, sandwiches, zumo, te, café, cerveza, patatas fritas, pepinillos, ensalada, tortilla de patatas
estos están escritos en un papel, cada persona por turnos coloca tres votos marcando una X al lado de estos objetos y pueden concentrar o dispersar los votos como deseen. El resultado puede ser:
Cubertería,platos X, sandwiches XX, zumo X, te XXX, café, cerveza, patatas fritas XX, pepinillos, ensalada, tortilla de patatas X
lo que demostraría un deseo mayoritario de te, sandwiches y patatas fritas como las áreas clave o focos del almuerzo
Este método crea un evidente ejemplo visual que genera rápidos aunque incompletos acuerdos acerca de un tema.
Las notas post-it son una gran alternativa al lapiz cuando grupos muy grandes tienen que votar sobre una materia de este modo.
El método alternativo es recoger las reacciones viscerales o sentimientos de uno sobre una materia de discursion. -Eso es más común cuando se trata de usar los sombreros para revisar progresos personales o tratar con materias con un alto contenido emocional relevante en la discusión. Las declaraciones podrían ser:
Lo odio, lo amo, estoy curioso, estoy cauteloso, siento que se acaba, me enfada...
ejemplos de la referencia anterior son:

• La profesora se siente ofendida
• Los estudiantes se sienten frustrados porque no pueden escuchar directrices.
• Los que hablan disfrutan bromeando y siendo escuchados
• Esto representa pensamiento emocional de una persona.

Sombrero negro - juicio negativo

Los participantes identifican barreras, peligros, riesgos y otras connotaciones negativas. Esto es el pensamiento crítico, buscar los problemas y desacuerdos. Este sombrero suele usarse de forma muy natural para la gente, la cosa es que se tiende a usar cuando no se ha requerido y cuando no es apropiado, parando esto la fluidez de otros. Prevenir el uso inapropiado del sombrero negro es un obstáculo común y un paso vital para el pensamiento grupal objetivo. La otra dificultad que se encara con este sombrero es que alguna gente comienza por buscar las soluciones a los problemas -comienzan a practicar pensamiento "verde" en "negro" antes de que se requiera.

Ejemplos de sentencias negras:
no seremos capaces de hacerlo con nuestros actuales métodos, será demasiado caro de este modo, hay mucha oposición política a esta vía, el sistema es ineficiente energéticamente.
sentencias acerca del ejemplo citado:

• Se malgasta el tiempo
• El aprendizaje se ve comprometido
• Los que hablan sienten que los oyentes del sombrero negro no los respetan y no quieren oir lo que están diciendo
• La fluidez de la discusión es escasa

Sombrero amarillo - juicio positivo

Los participantes identifican beneficios asociados a una idea o materia. Esto es el opuesto al pensamiento de sombrero negro y busca las razones en favor de algo. Esto sigue siendo materia de juicio -es un proceso analítico, no sólo optimismo ciego. Uno está buscando crear argumentos justificados a favor. Se encapsula en la idea de "positivo indeciso" (donde el sombrero negro debería ser escéptico - "negativo indeciso")
Ejemplos de declaraciones de sombrero amarillo: Puede ser útil al mercado, reduciría el impacto medioambiental de nuestras actividades, esta vía haría nuestras operaciones más eficientes, es la opción más fácil de realizar.

Y sobre el ejemplo estudiantil:

• Todo el mundo es capaz de decir lo que hay en su mente
• Puede ser divertido
• No sólo los "chicos listos" tienen que hablar
• Uno no tiene que esperar para compartir sus ideas y así correr el riesgo de olvidar información.

Sombrero verde - alternativas y creatividad

Este es el sombrero de pensar nuevos pensamientos. Se basa en la idea de provocación y pensar en beneficio de identificar nuevas posibilidades. Las cosas se dicen en base a ver lo que significan más que para formar un juicio. Esto a menudo se lleva a cabo desde las declaraciones del sombrero negro para identificar cómo pasar las barreras o fallos (pensamiento verde en blanco). Como el pensamiento de sombrero verde cubre el espectro completo de la creatividad, el pensamiento de sombrero verde puede tomar muchas formas
Ejemplos de declaraciones de sombrero verde:

¿Qué hay si lo distribuimos gratuitamente?, ¿podríamos intentarlo usando la tecnología X?, si extendemos el curso medio día podría ayudar a la gente a comprender, ¿Cómo vería alguien de la profesión X ver esto?, ¡Pescado! (el pensamiento de sombrero verde puede incluir estímulos basados en palabras aleatorias)
declaraciones del ejemplo anterior son:

• La profesora debería prestar más atención al tiempo que gasta hablando
• La profesora debería incorporar interactividad de más estudiantes aparte de los 'chicos listos'
• Los estudiantes deberían resistir el impulso de decir lo que sea que esté en sus cabezas. Deberían pensar acerca de la pertinencia de lo que digan con el asunto a tratar
• Los estudiantes deberían tener en cuenta cuando sus comentarios interfieren con el aprendizaje de otra gente.
• Los estudiantes deberían pensar en otros modos de comunicación aparte de hablar en clase, por ejemplo, hablar por jabber
• Los estudiantes deberían ser capaces de desarrollar ideas como resultado de ser creativos en clase

Sombrero azul - proceso de control (pensar sobre el pensar)

Este es el sombrero en el cual todos los participantes discuten el proceso de pensamiento. El moderador debería generalmente llevarlo y además cada miembro del grupo usarlo de vez en cuando para pensar acerca del trabajo conjunto. Este sombrero se utiliza al principio y el fin de cada sesión de pensamiento, sitúa objetivos, define la ruta para llevarlos a cabo y evalúa lo que se tiene y hacia dónde se dirige. Tener un moderador manteniendo este rol durante el proceso ayuda a asegurar que el grupo permanezca enfocado a su labor y mejora las oportunidades de alcanzar los objetivos

Ejemplos de sentencias de sombrero azul son:
seguiremos este programa de pensamiento al empezar el día; ok, hora de movernos a pensamiento de sombrero amarillo; alto -estamos llevando esto a un debate, hagamos algo de sombrero negro y veamos todas las opciones juntas primero; pienso que tenemos que revisitar nuestros objetivos, no estoy seguro que sean correctos a la luz de nuestro trabajo hasta ahora
Declaraciones del ejemplo citado son:

• La profesora aprende que tiene que monitorizar el tiempo que pasa hablando durante la clase
• La profesora tiene que reconocer que algunos estudiantes necesitan tiempo antes de responder. Dejando a estos estudiantes tiempo para computar soluciones, promueve una participación más amplia e incremento en el aprendizaje
• Los estudiantes se dan cuenta que su charla hace a la oradora sentirse no apreciada y faltada al respeto
• Los estudiantes se dan cuenta que sus comentarios están obstaculizanco el aprendizaje de otros individuos
• Los estudiantes se dan cuenta de que hablando a destiempo demuestran falta de autodisciplina y que no todos los comentarios se deben compartir

Método de aplicación

Aunque las ideas de los sombreros por sí mismas proporcionan beneficios significativos, hay más en el método de los seis sombreros si se aplican dentro de los sistemas de pensamiento de de Bono y si se entrenan bajo estos postulados extraños. In particular, el intervalo en el cual se usan los sombreros son altamente relevante.

En el uso típico un proyecto comenzaría con una acción extendida de sombrero blanco, para que todo el mundo se ponga en "la misma página" creando una visión compartida de la materia a tratar. Después, cada sombrero es usado sólo por unos pocos minutos, excepto el sombrero rojo, que está limitado a treinta segundos para asegurarse de que la reacción es realmente instintiva, más que una forma de juicio. Este intervalo se cree que tiene un impacto positivo en el proceso de pensamiento, de acuerdo con las teorías de

Malcolm Gladwell en su libro Blink.

Esto asegura que los grupos piensan juntos de manera enfocada, permaneciendo en su labor, lo que también asegura que focalizan sus esfuerzos en los elementos más importantes de la materia a tratar. De todos modos, esto también tiene el potencial de crear conflicto si no se modera bien, porque la gente puede sentirse "enrailada". Para evitar esto es importante denotar cuando hay alguna diferencia significativa de opinión en el proceso de pensamiento o respecto al área que se debería enfocar.

Séptimo sombrero

En la versión de este sistema adoptada por la School of Thinking hay un séptimo sombrero, rosa y verde con topos azules, que permite la aplicación de la experiencia - preguntando a uno mismo: ¿Qué ha ocurrido? ¿Qué hemos hecho antes que sea como esto? ¿Qué experiencias similares hemos tenido y qué lecciones de ellas podemos aplicar? Esto no está documentado en las publicaciones de de Bono, ni en los primeros artículos presentados por la SOT en su página web. El momento del origen de la idea del séptimo sombrero permanece poco claro.

Resumen

Usando varias vías de acercamiento al proceso de pensamiento y resolución de problemas, la materia a tratar se visualiza desde una variedad de ángulos, sirviendoesto a los intereses de todos los individuos a los que concierne. Los sombreros pensantes son útiles para estudiantes porque ilustran la necesidad de los individuos de visualizar desde ángulos variados. También ayuda a los estudiantes permitiendo al individuo a reconocer deficiencias en el modo en el que el se acerca al problema, permitiendo rectificar esto.
de Bono creía que la clave para un uso exitoso de la metodología de los seis sombreros era la focalización deliberada de la discusión en una vía particular si se necesita durante la reunión o la sesión colaborativa. Por ejemplo, una reunión puede ser convocada para revisar un problema particular y para desarrollar una solución para el problema. El método de los seis sombreros puede ser usado en secuencia para, primero de todo, explorar el problema, después desarrollar un cuerpo de soluciones y finalmente seleccionar de este cuerpo una solución a través del análisis critico del mismo.

Datos de publicación

• Edward de Bono. Six Thinking Hats (1985) ISBN 0-316-17831-4

Véase también

Pensamiento lateral
Inteligencias múltiples

Referencias

1. ↑ de Bono, Edward (1985). Six Thinking Hats: An Essential Approach to Business Management. Little, Brown, & Company. ISBN 0316177911. 
2. ↑ Kamal S. Birdi, No idea? Evaluating the effectiveness of creativity training, Journal of European Industrial Training, Vol. 29 No. 2, 2005, pp. 102-111, Emerald Group Publishing Limited
3. ↑ Adaptado de http://www.teachnet.com/how-to/manage/sixhats120800.html

Obtenido de "http://es.wikipedia.org/wiki/Seis_sombreros_para_pensar"

Categoría: Solución de problemas

"Nuestro cerebro aún no se entiende a sí mismo"

FUENTE: LA VANGUARDIA 12/03/2011 

Foto: Gemma Miralda

Lluís Amiguet

Saber los límites

Hace frío y huele a formol. La mano del doctor Morgado sostiene ante mis ojos una inquietante masa gris. Es un cerebro humano donado a la ciencia: ¿¿Cómo ¿se pregunta hamletiano Morgado¿ este mero trozo de carne puede convertirse en pensamiento?¿. Y resuena en la cámara su respuesta sabia e inesperada: ¿Llevo toda una vida dedicado a responder esta pregunta y no es que no tenga respuesta... Es que no tengo ni una hipótesis¿. Después ¿más sabio aún¿ concluye que el secreto del bienestar es conocer y aceptar tus límites, aunque aspires con realismo a superarlos: ¿Y me temo que, por ahora, la neurociencia tampoco ha logrado curar ninguna de las grandes enfermedades mentales¿.

Llevo toda una vida pensando el cerebro...

¿Y...?
Ha llegado la hora de reconocer lo que no podemos explicar.

Un ejercicio muy sano.
El único posible ante el gran problema: ¿cómo esa masa de carne que es nuestro cerebro se convierte en pensamiento?...

¿Y no tenemos alguna teoría?
Ni siquiera hipótesis.

¿Ninguna, aunque sea peregrina?
Ninguna seria. En cambio, si usted me preguntara: ¿hay vida en otros planetas? Podría aventurar hipótesis: que los marcianos son verdes o amarillos... Pero sobre cómo lo objetivo se convierte en subjetivo, ni eso.

Conclusión...
Pues que ante el enigma del cerebro y la subjetividad somos como un mico que tratara de resolver ecuaciones.

Hay monos muy listos.
Pero ninguno sabe resolver una raíz cuadrada, y ¿sabe por qué?

¿...?
Porque no le hace falta para adaptarse a su medio. ¿Un mono es inteligente?

¿...?
¿Inteligente para qué? Lo es para vivir en la selva, pero no para las ecuaciones. Al hombre le pasa igual: no necesita entender el cambio de la materia al pensamiento para adaptarse al medio y, por eso, no hemos evolucionado hasta comprenderlo.

¿Y no lo comprenderemos nunca?
Sólo si lo necesitáramos para adaptarnos. Porque eso es nuestro cerebro: un eficiente órgano de adaptación al medio. Si nuestro medio no estuviera en perpetuo cambio, no tendríamos cerebro: bastaría un mero sistema automático de respuestas inconscientes.

Vivir es un problema sólo si lo piensas.
La teoría de la evolución ilumina toda la neurociencia y explica los porqués, pero no es tan buena para revelar los cómos.

Y de paso se lleva a Dios por delante.
Deploro la arrogancia de los científicos que ridiculizan la fe ajena sin ofrecer al creyente otra alternativa para esa parte de su vida. Si Dios existe para tantos es porque les ayuda a adaptarse a una existencia dura.

Dios es una emoción muy útil.
Y las emociones son como atajos en la cadena de razonamiento. Usted apenas ve las rayas de un tigre y ya está corriendo sin haber llegado a razonar “rayas, luego tigre, luego peligro, luego corro...”. Así salvamos la vida.

O nos pegamos un susto tonto.
Las emociones forman parte de la respuesta cerebral a los desafíos del medio. El secreto del equilibro no es reprimirlas, sino aprender a gestionarlas utilizando la razón.

Por ejemplo.
Ser un celoso es evitable; sentir celos, no.

Es más fácil decirlo que conseguirlo.
Si comprendemos la utilidad de nuestras emociones y su sentido bioevolutivo profundo, nos será más fácil controlarlas.

¿Por qué sentimos celos?
Quizá para evitar invertir recursos en la cría de un descendiente que no lleve nuestros propios genes. Los celos de las señoras, en cambio, intentan evitar que el macho los invierta en otras hembras y sus progenies.

Palabra de Darwin.
Podríamos describir así con facilidad la utilidad evolutiva de cada una de nuestras emociones: amor, odio, envidia, miedo, admiración, y las conductas que procuran: fidelidad, obediencia, temor...

¿No existe ninguna emoción inútil?
La emoción misma suele ser útil, pero existen reacciones inútiles y nocivas a esas emociones. El arsenal bioquímico que las emociones desencadenan en nuestro cuerpo sirve a nuestra adaptación, pero sólo si aprendemos a modularlo. Las emociones útiles en las cavernas debemos aprender a canalizarlas en una cena de gala.

¿Todos sentimos igual?
No, nacemos con reactividad emocional diferente y aprendemos o no a controlar y expresar nuestras respuestas emocionales.

Inteligencia emocional, supongo
Y el desajuste emocional acaba siendo una falta de adaptación al medio.

¿Cómo?
Cuando usted ambiciona más de lo que puede conseguir, genera estrés. Por eso, el secreto de la tranquilidad es ser consciente de tus límites y aprender a modular en consonancia tus emociones.

No enamorarse de Scarlett Johansson.
Enamorarse, ¿por qué no? Eso es perfectamente posible, otra cosa es pretenderla. Si es demasiado ambicioso o soberbio o las dos cosas, sus emociones le empujarán más allá de lo que puede ofrecerle la realidad.

¿Eso es estrés?
Y el origen de todas las frustraciones.

¿Estas ratas suyas le enseñan cosas?
Cada día. Somos pioneros en estimulación eléctrica intracraneal. Mediante pequeñas descargas eléctricas mejoramos su capacidad de aprendizaje y memoria.

¿Cómo?
Según sus reacciones, las clasificamos en mejores y peores para aprender. Con el estímulo adecuado las ratas menos hábiles o incluso las más viejas y enfermas... ¡hasta llegan a superar a las más jóvenes y capaces! Demostramos así que la estimulación puede vencer a la vejez y la enfermedad.

¿Nos sirve a los humanos?
Estos resultados servirán para fundar experimentos similares hasta lograr aplicar estímulos farmacológicos a la memoria y aprendizaje en personas.

Referencias para un mundo sin referencias Escrito por Philippe Meirieu

Educar en la incertidumbre. Renunciar a ser el centro del mundo. Philippe Meirieu

Charla abierta de Philippe Meirieu    FUENTE: http://www.me.gov.ar/monitor/nro9/entrevista.htm#top El prestigioso pedagogo francés Philippe Meirieu estuvo en la Argentina invitado por la Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente del Ministerio de Educación para participar en el seminario nacional de rectores de Institutos de Formación Docente, que se desarrolló en la Ciudad de Buenos Aires a fines de junio. A continuación, algunos de los fragmentos de la conferencia que brindó - y que lleva el mismo título que su último libro- "El significado de educar en un mundo sin referencias". Para leer la conferencia completa, ingresar a www.me.gov.ar/curriform

Vivimos, aunque sea una banalidad decirlo hoy, en un período de crisis en materia educativa. Y esta realidad está ligada, en cierto sentido, al surgimiento de la democracia. Nunca hay crisis de la educación en sociedades totalitarias; la crisis es el reverso del vacío que instalamos en el corazón mismo de la sociedad. La democracia afirma que el lugar del poder está intrínsecamente vacío, nadie en sí está habilitado a ocupar ese lugar de poder, ni el intelectual, ni el hombre de dios, ni el hombre providencial: el lugar del poder está vacío y debe seguir así, solo puede ser ocupado provisoriamente por hombres que acepten ser los mandantes de aquellos que les confían provisoriamente el poder. Entonces tenemos que alegrarnos de la crisis de la educación.

La crisis de la educación es el precio que pagan las democracias por la incertidumbre que asumen, en términos de poder político, moral y social. Cuando una democracia afirma que no hay poderes en sí y que son los hombres quienes asumen el poder, no puede entonces imponer a la educación una dirección única, una trayectoria que sea la misma para todos. En la dictadura, los padres que no educan a sus chicos correctamente son considerados disidentes y, en las sociedades totalitarias, incluso les retiran a sus hijos.

Entonces, en cierta forma, no solo hay que aceptar sino también reivindicar que hay y que haya crisis de la educación. Eso quiere decir que nadie detenta la verdad educativa, que nadie sabe ni puede imponernos la manera en que debemos educar a nuestros hijos.

Esta crisis de la educación se ve reforzada por algunos fenómenos sociológicos, en particular, la desligazón entre generaciones. Vivimos una formidable aceleración de la historia que hace que la transmisión que tradicionalmente se efectuaba por una superposición de generaciones ya no pueda efectuarse así. Las generaciones se separan cada vez más una de otra; y hoy, en Occidente, lo que separa a los padres de 40 años con respecto a un hijo de 15, es eso que separaba, hace un siglo, a una generación respecto de siete generaciones. Aparecen problemas totalmente novedosos, para los cuales los padres no pueden usar con sus hijos los métodos que sus propios padres utilizaron con ellos. Hoy, ningún padre puede buscar en sus recuerdos para preguntarse a qué edad hay que comprarle un celular a un chico.
Esta aceleración de la historia, de la aparición de nuevas tecnologías, nos pone ante problemas inéditos para los cuales no hay ningún catecismo escrito y tenemos que inventar soluciones. Es por eso que la propia parentalidad plantea problemas, porque los padres de hoy no tienen escrito su oficio en ninguna parte; y tampoco existe un lugar donde encontrar soluciones para lo que les plantean sus propios hijos.

Y a esto debe agregarse además, un medio ambiente mediático y comercial que exacerba el infantilismo en la propia sociedad. La publicidad, el conjunto de los medios de comunicación reducen al individuo a la condición de consumidor, que es aquel que está en estado de regresión infantil. El motor de la economía y la sociedad es el capricho, es la pulsión de compra, como dicen los psicoanalistas. El educador debe liberar al chico de eso.

Vivimos en un mundo que, en forma constante, les dice a todos: "Tus deseos son órdenes". Mientras que nosotros tenemos que enseñarle al chico que sus deseos no son órdenes, los adultos somos, en forma constante, requeridos para regresar a nuestra propia infantilización, para comprar por ejemplo montones de cosas que no necesitamos pero que son el objeto de nuestros caprichos.

Lo que hoy hace difícil la educación es que está a contracorriente del carburante económico de la sociedad, del consumo individual, de la pulsión inmediata y de la satisfacción de todos nuestros deseos. Respecto a ello, me parece importante volver a eso que yo llamo los fundamentos educativos. Entre esos, voy a citar brevemente algunos: el nacimiento, por supuesto. "El hombre -dice Hannah Arendt- es un ser para el nacimiento", "el nacimiento es la continuidad del mundo"; el nacimiento es también para cada uno de nosotros un arranque permanente y continuo de la nostalgia de una felicidad solitaria y prenatal. Tenemos que hacer nuestro duelo, constantemente, de la satisfacción de todos nuestros deseos y todas nuestras pulsiones; y este duelo no termina nunca y en este punto nacemos y renacemos a cada momento hasta el momento final, el de nuestra muerte.

El nacimiento, en realidad, es el surgimiento de un sujeto capaz de dotarse de proyectos y por tanto de proyectarse en el porvenir, de hacer elecciones, de tomar decisiones, de dejar de lado y de darse prioridades; y la prioridad, por supuesto, es salir de aquello que los psicólogos llaman el egocentrismo inicial, el del niño rey. Todo niño que llega al mundo y que ha sido deseado es un niño rey. Tiene a los adultos a criterio suyo, porque los chicos saben que lo primero que quieren los adultos es ser amados; que haríamos todo por tener el amor de nuestros hijos y que eso que se denomina el círculo familiar está siempre amenazado porque, en el seno de una familia -así sea la más unida-, cada uno quiere ser querido por el chico más de lo que el chico quiere a otro, aunque la familia sea la más solidaria.

Siempre estamos ahí tratando de tener la atención del chico, de reivindicarnos con su amor y el chico sabe que tiene un poder terrible y distribuye su sonrisa y sus besos, sabiendo que es él quien tiene todo el poder sobre nosotros (a pesar de que nosotros pensemos que tenemos todo el poder sobre él). Él podrá hacer lo que quiera con nosotros; porque bastará con hacernos pensar que él no nos quiere para que caigamos deshechos. Ese niño rey, que por definición es un tirano, vive la totalidad del mundo de acuerdo con su propia subjetividad, es un brujo, es un mago. No es casualidad que en los cuentos infantiles el brujo y el mago tengan un lugar tan especial, vean sino a Harry Potter.

De a poco, el niño tendrá que ir comprendiendo que su deseo no hace la ley, que su deseo choca con la existencia de los demás y va a tener que aceptar salir de su omnipotencia. Es difícil y doloroso salir de la omnipotencia, sobre todo cuando uno vive en un mundo que nos invita a ella todo el tiempo, y nos distribuye objetos como el control remoto, por ejemplo, que es por excelencia el objeto de la omnipotencia ya que en décimas de segundo uno puede optar por el mundo que quiere ver.

Y vemos las consecuencias pedagógicas en las clases mismas: en los países desarrollados los chicos llegan a la escuela con un control remoto insertado en la cabeza y lamentan profundamente no poder hacer zapping en clase.

Ahí están obligados a quedarse en el mismo canal, y como el docente no puede rivalizar con la televisión, viven esa situación con una profunda frustración. Ahora bien, el crecer es aceptar que el mundo existe por fuera de nosotros, que no somos omnipotentes, que el mundo nos ofrece resistencia y que no depende de nuestra propia voluntad, y que debemos renunciar a interpretar todo.

Este es un aprendizaje muy difícil para los chicos: el aprendizaje de la alteridad. El aprendizaje del rostro del otro, como dice Emmanuel Lévinas, aparece en forma progresiva, como una interpelación a la vez imperativa y misteriosa porque jamás sé quién es y la conciencia del otro me escapa radicalmente. Y el chico tiene que aprender en forma progresiva a entrar en relación con el otro, a reconocerlo como su semejante pero también como un ser distinto. Allí hay algo muy complicado para los chicos, el otro le da miedo, lo pone nervioso, lo inquieta y Lévinas dice que en la presencia del otro hay como un llamado a la identidad, porque su existencia misma me obliga a salir de mi propia identidad, a escuchar otra cosa. Y ahí hay todo un trabajo permanente de aceptación de la alteridad que es consustancial a la educación.

La educación es aprendizaje para renunciar a la omnipotencia. El niño cree que su deseo es ley, siempre está a punto de su pasaje al acto. En mi trabajo, yo lo llamo el niño bólido, no se queda nunca en el mismo lugar. "Es como un resorte continuo" nos dicen los maestros; no le interesa nada, se levanta y si tiene ganas de beber agua va y lo hace, si le molesta otro chico va y lo toma de los pelos; siempre está en el pasaje al acto, en la inmediatez. No ha construido el espacio interno entre el pasaje y el acto.

Ningún deseo está prohibido, ni aun el deseo de matar; sabemos desde Freud que aquel que no desea matar a alguien es porque tiene un electroencefalograma chato, que lo que está prohibido no es desearlo sino hacerlo; porque entre el deseo y el acto hay una caja negra que unos llaman conciencia, otros alma, otros razón. No importa cómo la llamen, para el educador es solo el aplazamiento del acto. Aplazar el pasaje al acto, aceptarlo para tomarse el tiempo de analizar, de encarar sus consecuencias.

La caja de peleas

Un pedagogo polaco que me gusta mucho, Janusz Korczac -que murió en Treblinka en 1942-, había creado en Varsovia orfelinatos para chicos de padres deportados. Allí existía mucha violencia entre los chicos, él intentó una cantidad de métodos para que dejaran de pelearse: dijo que los iba a castigar, que los iba a dejar sin comer, que los iba a golpear. Nada de eso funcionó, la violencia era más fuerte. Un día se le ocurrió algo extraordinario, dijo: "A partir de hoy, cualquiera puede agarrar a golpes a cualquiera, con la condición de que lo prevenga por escrito veinticuatro horas antes", e instaló la caja de peleas que era como un buzón donde los chicos escribían: "Quiero agarrarte a golpes mañana". Ese buzón se vaciaba y se volvía a llenar y los chicos contestaban "¿Por qué me querés pegar?". Korczac se lo impuso a chicos más chiquitos que no sabían leer ni escribir y que tenían que encontrar a alguien que les escribiera esa carta o descifrara lo que otros habían intentado escribir.

Cuando el pedagogo inventa esta caja de peleas inventa, a la vez, la educación y la democracia; y sobre todo muestra que el desarrollo psicológico y ciudadano es el mismo. Hay una perfecta simetría entre acceder al estado adulto y acceder al estado ciudadano. La modernidad descubre esto: el ciudadano es aquel que renuncia a lo infantil, el que sabe tomarse el tiempo de examinar las consecuencias de sus actos, que no está en la inmediatez, sino en el tiempo de la reflexión y por esto digo que toda educación es para el aplazamiento, no para la frustración.

Como decía Freud, no creo que la cuestión pase por decirle al chico que trate de renunciar a sus deseos, sino que hay que examinar sus deseos, pasarlos por el tamiz de su conciencia, anticipar las consecuencias de sus actos y examinar -más allá de su interés individual- el interés colectivo. Por eso es que la educación y la democracia se inscriben en el mismo movimiento: es la renuncia al narcisismo. Educar a un chico es ayudarlo a renunciar a su narcisismo. Y educarnos como pueblo democrático es para renunciar a nuestros intereses individuales, para reflexionar acerca de lo que podría ser el bien común y el interés colectivo. En una democracia, la escuela no es otra cosa que el lugar de proyección posible del aprendizaje de la democracia, justamente.

Para nosotros, educadores, nuestra misión hoy es crear espacios donde los seres puedan comunicarse sin pelear y en eso hay algo fundamental, el gran desafío de la modernidad. En las sociedades tradicionales podía esperarse que la gente dejara de pelearse o bien por el miedo al castigo o porque estaban bajo influencia de una ideología única. En una democracia que acepta la diversidad y la pluralidad para que la gente no se enfrente, la gente va a tener que aprender primero a encontrarse. Cuando aceptamos la diversidad, el encuentro y la creación de su posibilidad hacen al fundamento mismo de la socialidad, solo hay socialidad en torno de la mesa redonda. Hemos construido eso que se llaman las grandes instituciones del Estado, el parlamento, que funcionan más o menos bien pero que funcionarán mejor si construimos en todos los niveles y desde la infancia mesas redondas donde los seres puedan encontrarse.

La educación, entonces, tiene que ver con lo político. Lo político es hacer nacer la sociedad, que no es una comunidad. En una comunidad vivimos juntos porque compartimos el mismo pasado, los mismos gustos, las mismas elecciones; puede haber una comunidad de pescadores, o una comunidad de gente a la que le gusta el rap. Una sociedad es un conjunto de comunidades que acepta que existen leyes que trascienden su pertenencia comunitaria. A tal título la escuela es una comunidad, es una sociedad que enseña que más allá de las comunidades existen reglas societales que les permiten coexistir a las comunidades, que le permite a cada uno hacer sus elecciones, tener sus gustos, sus deseos pero que también permite vivir juntos y darse un marco común. La sociedad impone Educamos para el bien común, para la polis griega y ahí la educación es a lo político.

Cuando yo le pido al chico que renuncie a ser el centro del mundo, le estoy pidiendo como ciudadano que se inscriba en un colectivo que renuncia a que su comunidad le imponga su ley a lo colectivo. Renunciar a ser el centro del mundo es a la vez la condición para aprender una lengua extranjera, historia, matemática, pero también para vivir en la sociedad democrática. Por eso el aprendizaje de saberes es condición para la ciudadanía, no son dos cosas diferentes, es lo mismo. El aprendizaje de la alteridad es la renuncia a estar en el centro, es el hecho de hacer existir la democracia reconociendo siempre el espacio vacío del centro. Es un esfuerzo permanente de los hombres mantener ese espacio vacío en el seno de la familia, de la clase, del barrio, de la ciudad, del país, del mundo. Mantener el espacio vacío, diciendo que nadie tiene derecho a instalarse en el centro del mundo: ni el chico en la familia ni el tirano en la ciudad.

En cierta manera lo que hay de formidable hoy es que vivimos la muerte de los dioses. Vivimos la muerte de los ídolos y estamos en los inicios de la invención de algo que es la posibilidad de un mundo fundado en la cooperación, en la solidaridad, en la confrontación y no en la adoración de ídolos.

Por eso es que no soy nostálgico del pasado. Pienso que hay muy grandes razones para inquietarse por el porvenir, pero también creo que hay muy buenas razones para tener esperanzas. El hecho de que el cielo esté vacío quizás quiera decir que ha llegado el tiempo de los hombres, de que hagan su ley y les enseñen a sus hijos que son los hombres los que hacen la ley, y que la hacen juntos y no por separado.