martes, 29 de junio de 2010

Fracaso escolar: "Qué sabe el cerebro y cómo aprende" y "Deshomogeneizar la enseñanza"

Fracaso escolar: Qué sabe el cerebro y cómo aprende

Xaro Sánchez | 17/06/2010 - 12:32 horas

Archivo Escritura incipiente en niños de 4 años, con esmalte y aerógrafo sobre acetato, realizada en 2006
Preocupados en los Estados Unidos por el bajo rendimiento escolar de las asignaturas de ciencia, el Comité para el Aprendizaje de la Ciencia del "National Research Council of The Nacional Academies" publicó ya en el 2006 unas nuevas directrices (el documento puede consultarse free-online en www.nationalacademies.org). El comité tiene muy claro que antes de proponer medidas pedagógicas concretas es imprescindible 'ponerse al día" sobre los recursos innatos del cerebro humano para aprender, en este caso materias escolares relacionadas con la 'ciencia". Sustentan así su Plan Director en el saber procedente de las ciencias del comportamiento que investigan cómo se aprende y se adquiere conocimiento. El planteamiento puede extrapolarse al resto de las asignaturas, incluso evidentemente a las de 'letras". Si no sabemos cómo aprendemos, cómo es nuestro cerebro, no podemos planificar cómo enseñar eficazmente!!!

Antes de los 3 años de edad, incluso antes de que se desarrolle el lenguaje, los niños/niñas sea cual sea la cultura o el país de origen, poseen ya habilidades intelectuales para aprender ciencia y 'pensar científicamente'. Tienen un rico conocimiento del mundo natural, una capacidad de razonamiento causal (son capaces de detectar las causas de algunos fenómenos físicos, biológicos e incluso psicológicos) y son capaces de discriminar entre las fuentes de conocimiento fiables y las que no lo son. No piensan sólo de manera concreta y simplificadora sino de manera extraordinariamente sofisticada, lógica y operacional. El pensamiento en edades precoces es concreto pero también extremadamente abstracto. No pasan del primero al segundo sino que disponen de ambos. Antes de 'pensar con palabras' ya entienden que una cosa puede representar a otra, son capaces de generalizar, de hacer inferencias, de asociar, de buscar explicaciones, y de pensar simbólicamente. Para pensar no necesitan saber hablar. Antes de ir a la escuela los niños/niñas saben más de ciencia que de lectura y escritura. Es posible que algunas materias no deban traducirse en palabras para ser enseñadas por que tienen vías naturales diferentes de procesamiento cerebral (por ejemplo, el razonamiento matemático y el lenguaje dependen de áreas cerebrales independientes). También las habilidades plásticas usan el cerebro visual y no el del lenguaje. ¿ Por que nos empecinamos entonces en transmitir los conocimientos principalmente vía lenguaje?

Como educadores infravaloramos lo que en la infancia se es capaz de aprender. Se parte más de la idea sobre lo que los alumnos no saben hacer que sobre lo que ya saben. No son recipientes vacíos esperando ser instruidos ni grados que se suceden uno tras otro (una idea distorsionada del trabajo de Piaget que se mantiene desde hace más de 85 años). El desarrollo intelectual en cambio ha de entenderse 'como una espiral'. Los estudiantes han de tener la oportunidad de poner a prueba un mismo concepto durante semanas, meses o incluso años, cada vez con un mayor grado de sofisticación y complejidad. Se aconseja subir el listón de 'los conocimientos'.

Contrariamente, desprotegemos emocionalmente demasiado rápido. Preocupados por impartir conocimientos no se tiene en cuenta que el desarrollo emocional debe ir parejo y precisa ser moldeado. Una transmisión emocional eficaz es crucial. Infraestimamos lo que son capaces de aprender y sobreestimamos la capacidad de adaptación emocional. Sólo la incorporación del saber científico en los planes educativos prevendrá el fracaso escolar. Para ello es preciso que la sociedad esté dispuesta a perder el miedo a cambios de gran magnitud.


Fracaso escolar: 'Deshomogeneizar' la enseñanza


Xaro Sánchez | 26/06/2010 - 19:27 horas

1
El fracaso escolar es multicausal. Varios factores se combinan de manera distinta y compleja según el caso. Pero es posible clarificar el factor quizás más importante: conocer con rigor y detalle al estudiante y a su entorno más cercano.

A lo largo de tantos años de escolarización hay tiempo suficiente, si se dispone del equipo y la formación necesarios, de llevar a cabo una especie de "historia clínica" completa (una "historia educativa" en este caso). Desde el primer momento (incluso ya en el jardín de infancia) todos los niños/niñas deberían tener acceso a una extensa entrevista y a unas pruebas neuropsicológicas que respondan a los educadores (padres incluidos) sobre cómo es y cómo aprende cada uno de sus alumnos. No sólo cuando hay o se intuyen problemas sino en todos los casos, por que dentro de la normalidad hay diferencias entre las personas. El resultado de esas pruebas debería responder sobre el desarrollo neuropsicológico concretando el grado y tipo de cada una de las habilidades y la facilidad-disposición o dificultad para cada una de ellas. Vendría a ser una especie de test de inteligencia puesto al día y adaptado a cada momento del desarrollo evolutivo. También debería hacerse una "historia psiquiátrica" muy parecida a la que se realiza en medicina que incluyera sobretodo cómo es emocionalmente el alumno, cuales son sus tendencias motivacionales, su personalidad, si hay o no antecedentes psiquiátricos o signos y síntomas que predispongan a problemas mentales. Y finalmente a todo lo anterior debería añadirse un estudio familiar completo: los miembros que componen la familia, su estado actual y pasado más relevante, cómo se relacionan entre sí, si la transmisión emocional es eficiente, si hay conflictos familiares o sociales cercanos, cual es la historia educativa, las habilidades o dificultades neuropsicológicas en los familiares de primer grado, si hay antecedentes de problemas psiquiátricos, qué hábitos familiares tienen que puedan influir directa o indirectamente en el fracaso o el éxito escolar, las opiniones de los padres sobre el centro y la educación actual que están recibiendo sus hijos, …

Las entrevistas y las pruebas deberían irse repitiendo con frecuencia para ir retocando los planes de estudio individualmente. Por que de eso se trata, de conocer bien a cada estudiante para facilitar la aplicación de las diferentes técnicas educativas. Incluso un mismo estudiante puede ser más o menos hábil en una misma asignatura según el contenido temático o la tarea concreta que debe desarrollar. Supongamos por ejemplo, que sin llegar a ser disléxico, un niño tiene menos habilidades por su constitución neuropsicológica para la lectura y la escritura, que demuestra con cierto retraso en su adquisición respecto a los otros niños, pero en cambio demuestra tener una gran facilidad para el razonamiento espacial. Sin dejar de insistir en que aprenda a leer y escribir con soltura pero teniendo en cuenta sus limitaciones, determinados conocimientos se le deberían facilitar por vías no escritas complementarias. Mediante diferentes "protocolos flexibles" para enseñar según el perfil neuropsicológico del estudiante, los educadores podrían hacer su trabajo más fácilmente. Todo ello puede hacerse de manera elegante y sin caer en marginalidades.

La evolución ha favorecido las diferencias neuropsicológicas entre las personas para que la sociedad disponga de un amplio espectro de habilidades y alternativas que no "cabrían" en un solo individuo. La variabilidad interpersonal es consustancial con la evolución humana e indispensable para su progreso. No debe acabarse con ella sino favorecerla. Debe deshomogeneizarse más la educación, conocer mejor al estudiante y adaptar individualmente mucho más las técnicas educativas en base a los datos científicos, por que no somos idénticos en la manera de adquirir conocimiento del mundo y de adaptarnos a él.

martes, 22 de junio de 2010

Síndrome del Pensament Accelerat. Augusto Cury, Psiquiatra

Font: http://www.sindicat.net/p.php?u=http://revista.consumer.es/web/es/20091101/entrevista/75246.php

Augusto Cury, Psiquiatra: "Los maestros deberían cobrar dos veces más y trabajar la mitad" Augusto Cury habla y escribe con pasión sobre la educación. Pero en el discurso de este psiquiatra brasileño no asoman ni la geografía, ni las matemáticas, ni la física, ni la Historia... Prefiere centrarse en la empatía, en la libertad creativa, en lo que define como humanización del conocimiento. Alerta de que el sistema actual, volcado en depositar cantidades ingentes de información, perpetúa personas enfermas para una sociedad que se ha convertido en un gran hospital psiquiátrico. La solución no radica en la promulgación de leyes, sino, entre otras fórmulas, en prestigiar la figura del profesor, en su opinión la más importante para un país, y en estrechar la relación entre padres e hijos. "Los padres deben contar a sus hijos sus éxitos, pero también sus fracasos y frustraciones".

En nuestro país se ha generado un debate sobre la autoridad de los profesores. Se ha propuesto incluso reforzar su figura por medio de leyes. ¿Usted cree que los docentes han perdido autoridad?

 Los profesores en todo el mundo, no sólo en España, están perdiendo la autoridad, pero esto no se puede achacar a los niños o adolescentes. Estos niños y adolescentes padecen un nuevo síndrome, que se llama Síndrome del Pensamiento Acelerado. Se han convertido en consumidores de productos y servicios, y no de ideas o sensibilidad. En el pasado, el volumen de información se duplicaba cada 200 años, ahora se duplica cada cinco años. Ese exceso de información conduce al desarrollo de ansiedad, irritabilidad... y a la falta de respeto de las reglas, pero una ley no va a resolver el problema de la autoridad. Lo que se tiene que hacer es cambiar la educación por completo, con una educación más humanizada.

¿La autoridad debe marcar la relación profesor-alumno?

Sí, pero la autoridad no impuesta, la autoridad que promueve la protección de la emoción, la libertad creativa, la aventura intelectual. La autoridad que controla es un problema, pero no hay duda de que los los maestros y profesores deberían ser más valorados y respetados por la sociedad. En mi opinión, deberían ganar dos veces más y trabajar la mitad. Los profesores deberían ser tratados con dignidad, tener más libertad, no para controlar, sino para estimular el arte de pensar, para provocar la inteligencia, para que los jóvenes dejen de ser las víctimas de la historia para pasar a ser los protagonistas de la historia.
"Muchos padres están formando hijos enfermos para una sociedad enferma"
Defiende formar personas activas, no ciudadanos pasivos.
Sí, es que estamos formando una generación de personas pasivas. Las herencias negativas que vamos a dejar son pésimas, y además no estamos formando una casta de pensadores que puedan dar respuestas inteligentes a estas cuestiones.

En esa transformación, ¿qué relación se debería establecer entre alumnos y profesores: respeto, distancia, amistad...?

Una combinación entre autoridad y afecto. Es una fórmula en la que es difícil encontrar el punto intermedio: o se tiene mucha autoridad y poca sensibilidad, o se tiene mucha sensibilidad y poca autoridad. En el caso de los padres falta en muchas ocasiones el intercambio de experiencias, un aspecto clave. Los padres deben exponer los capítulos más importantes de su vida a sus hijos. Sus hijos deben conocer sus éxitos, pero también sus fracasos, sus frustraciones... para que los hijos construyan en su mente una imagen real de sus padres, desmitificándolos y creando un nuevo modelo: el de una persona que sufre, que lucha... para que los hijos puedan realizar sus sueños. Muchos padres se basan en manuales de comportamiento, de reglas, pero los manuales sirven para manejar máquinas, no personas.
"Estamos creando una generación de personas pasivas"
¿Y cuál debe ser la relación entre padres y profesores?

El enfrentamiento entre padres y profesores es la tónica general en todo el mundo. En todas las naciones hay más agresividad: más agresividad entre padres y profesores, entre padres e hijos, y entre los propios alumno. Según distintos estudios, entre el 6% y el 40% de los niños o adolescentes de todo el mundo han sufrido en alguna ocasión algún maltrato psíquico o físico. Esto se debe a que la sociedad moderna se ha convertido en un gran hospital psiquiátrico. Lo normal es estar irritado, nervioso, tenso, no tener paciencia, no colocarte en el lugar del otro... Lo contrario es lo anormal: ser empático, abrazar más, hacer de cada día un momento mágico... Los padres deben preparar a sus hijos para que entiendan el teatro de la vida. Sinceramente, me parece que muchos padres están preparando hijos enfermos para una sociedad enferma. Los buenos padres dan a sus hijos regalos, los padres brillantes dan a sus hijos su historia personal. Los buenos profesores preparan a los alumnos para el éxito, los profesores brillantes preparan a los alumnos para los días más difíciles, para transformar lo negativo en energía creativa. Todas las personas pasamos en nuestra vida por situaciones muy estresantes e imprevisibles. Tenemos que aprender a proteger nuestras emociones.

¿Cómo?

Las claves son varias: aprender a dar sin esperar algo a cambio, a entender que detrás de una persona que hiere hay una persona herida, no exigir demasiado a los otros y ser más flexible.
Muchos líderes, muchas personas de éxito no saben proteger sus emociones porque no son flexibles. Tienen la necesidad neurótica de tener siempre la razón y de que todos graviten a su alrededor. Eso es muy perjudicial. La capacidad de reconocer nuestros propios errores es fundamental.

Usted defiende que la figura del profesor es sagrada. Pero la realidad es que el sueño de muchos docentes consiste en jubilarse cuanto antes.
Este es un problema mundial. La educación se convierte, en más ocasiones de las que desearíamos, en uno de los pocos ámbitos en los que hay un vendedor y no hay un comprador. Y eso que vivimos en un momento de una oferta ilimitada de información. Hoy, un niño de siete años tiene más información de la que disponía un emperador romano. Pero estas informaciones no se han transformado en conocimiento, conocimiento en experiencia y experiencia en sabiduría. Son informaciones que producen estrés, inquietud, ansiedad. Se produce una hiperactividad funcional, aprendida por este sistema enfermo. Es lo que he denominado con anterioridad como Síndrome del Pensamiento Acelerado. Padecen dolor de cabeza, dolores musculares, falta de concentración, insatisfacción crónica, irritabilidad, fluctuación emocional, desprecio de las reglas... Y ellos lo reflejan en un consumo desaforado de productos y servicios. Se convierten en dictadores que quieren todo pronto y rápido.
"Los padres deben contar a sus hijos sus éxitos, pero también sus fracasos y sus frustraciones"
¿En qué debe cambiar entonces el estilo de vida?
Es importante asumir que se precisa tiempo para entrenar el cerebro. Una persona es más rica desde el punto de vista psiquiátrico y psicológico cuanto más valora las pequeñas cosas como un regalo para su emoción y como un entrenamiento, una preparación para la vida. Nunca se ha desarrollado tanto la industria del entretenimiento y nunca han sido las personas tan tristes y depresivas. La depresión se va a convertir en 20 años en la dolencia más importante.

¿Y qué se puede hacer en las escuelas?

Debemos tratar de que los niños tengan más contacto con la naturaleza, que se potencien los trabajos manuales, que aprendan música... La música clásica es muy buena para desacelerar el pensamiento. Por ello, estamos preconizando que las aulas deben tener música ambiente durante la exposición y que se coloquen en semicírculo alrededor del profesor, como si fuera una platea. Sólo con estas dos medidas tan sencillas, el estrés de niños y profesores se reduciría a la mitad. Nosotros ya lo hemos probado y comprobado en escuelas conflictivas de mi país, de Brasil. Junto a esas técnicas y otras, hemos logrado en tres meses que en estas escuelas ya no tengan que llamar a la policía cada día y que los alumnos muestren interés e ilusión por el conocimiento. Y este cambio no requiere grandes inversiones. Es barato.
Precisamente, nunca se ha invertido tanto en la educación y, sin embargo, los resultados están lejos de ser los deseados.
Es verdad. Insisto: los profesores son, a mi juicio, las personas más importantes de una sociedad, pero están dentro de un sistema educativo enfermo. Estamos produciendo personas enfermas para una sociedad enferma. Voy a poner un ejemplo: en el sistema educativo no se humaniza el conocimiento, y eso es un crimen intelectual porque los niños, adolescentes y universitarios creerán una falsa verdad, la de que producir conocimiento es una tarea de superhéroes, de gigantes. Y no es así. Todos los grandes productores de conocimiento atravesaron crisis, sufrieron dilemas, fueron rechazados... Además de humanizar el conocimiento, hay que potenciar la imaginación frente a la información. La escuela comete un error cuando se centra en tratar de que los alumnos acumulen información y más información. Más del 90% de la información que se acumula en el córtex cerebral no se rescata. Es más importante organizar de una nueva forma los datos, desarrollando el pensamiento imaginativo, para pensar con ejemplos, desarrollar el raciocinio esquemático, la invención...
"Hoy un niño de siete años tiene más información que un emperador romano"
La clave es potenciar las herramientas de pensamiento.
Exacto. Es fundamental. La capacidad de almacenamiento de datos es limitada, pero la capacidad creativa es inagotable. Pretender llenar la cabeza de datos y datos y más datos produce ansiedad e irritabilidad.

Redes sociales, chat, foros... Internet se ha convertido en la plaza pública en la que los jóvenes entablan relaciones. ¿Qué actitud deben adoptar los padres?

Es verdad que Internet permite ampliar el mundo de los jóvenes, pero también incrementa la superficialidad de las relaciones y, con ella, la falta de confianza y una dificultad enorme para intercambiar experiencias de vida profunda. Creo que debe haber un límite y que los límites los deben establecer los padres, pero, en la medida de lo posible, sin imposiciones, con diálogo. Las reglas deben ser comprendidas antes de ser aceptadas.

Conviene, por tanto, que las relaciones presenciales que mantienen los jóvenes prevalezcan sobre las virtuales.

Las relaciones físicas son insustituibles. Se han producido en las últimas décadas dos fenómenos que han cambiado las relaciones humanas. El primero ha sido la televisión. Los padres e hijos prestan más atención a las imágenes que aparecen en la pantalla y el diálogo mutuo se silencia. La familia se convierte en un grupo de extraños viviendo en un mismo lugar. El segundo fenómeno es Internet. Es mucho mejor que la televisión, porque el espectador ya no es pasivo. Es activo. Con Internet conocemos a muchas personas, pero, y he ahí el problema, conocemos sólo su sala de visita, no sus cuartos más íntimos. Además, la vida no da para tener decenas, centenas de amigos íntimos, que es la ilusión que puede hacer creer Internet. Es imposible. Los buenos amigos se pueden contar con los dedos de una mano, o de dos a lo sumo. Para ello deben ser cultivados en la realidad presencial.
"Nunca se ha desarrollado tanto la industria del entretenimiento y nunca han sido las personas tan tristes y depresivas"
¿Los padres deben ser amigos de sus hijos?

Los padres tienen que ser los mejores amigos de los hijos. También tienen que poner límites, pero la ecuación entre límites y amistad es la cuestión. Es necesario sorprender a nuestros hijos, salir de la rutina, contar nuestras pérdidas y frustraciones, para que nuestros hijos entiendan que a través de nuestras experiencias vitales, que no siempre han sido positivas, nos hacemos más sensibles, más humanos, más generosos.

¿No cree que esa amistad con los padres puede confundir a sus hijos sobre la naturaleza de esta relación?

La amistad que yo defiendo no es ser previsible, no es ser permisivo con los hijos, no es sobreproteger a los hijos o dejar que los hijos manipulen a los padres. Hoy los hijos están manipulando a los padres. Ser amigo significa construir una imagen excelente en los hijos, abrazar más, ser más cariñoso y más generoso; y al mismo tiempo, saber colocar los límites, aprender a decir no... Es decir, establecer una equilibrio entre autoridad y afectividad.

Ese equilibrio no parece fácil.

No lo es. Pero si no lo hacemos, ¿cómo vamos a preparar a nuestros hijos para enfrentarse a los desafíos de la vida, las crisis, las angustias, las decepciones... si no preparamos a nuestros hijos para relacionarse con otros seres humanos? No lo hacemos si nos basamos en un manual de reglas muy estricto y superficial, y tampoco lo hacemos si somos muy permisivos y les compramos todo. Así, sólo formamos a consumidores que sólo son números de una tarjeta de crédito.

El fracaso escolar, el acoso, el 'bullying' son problemas antiguos y comunes a todas las sociedades. ¿Por qué se les concede tanta importancia en la actualidad?


Es cada vez más habitual la crueldad entre niños y jóvenes y la falta de sentimientos ante el dolor de los demás. Hay una creciente falta de empatía, de ponerse en el lugar del otro. Es una de las funciones más importantes de la inteligencia y no está siendo trabajada. ¿Qué se debería hacer? Padres y profesores deberían acompañar a niños y adolescentes y mostrar la vida de las personas menos favorecidas: desempleados, ancianos, personas enfermas... Si no entrenamos a nuestros hijos centenares de veces en ello, esa capacidad no se desarrolla. Produciremos así líderes que serán auténticos desastres, que mirarán sólo su propio ombligo.No todas las personas podemos tener ni grandes carreras ni grandes trabajos ni grandes reconocimientos.

¿Cómo se puede enseñar en la sociedad del triunfo a vivir sin él?

La sociedad actual está obsesionada por el triunfo, por el podio, por el número uno. Pero apenas algunas personas podrán llegar. Pero podemos ser el número 10, el número 100 o el número 1.000 con dignidad y felicidad, y eso se puede y se debe enseñar. Por desgracia, la agenda paranoica de la sociedad estimula lo contrario.
"Los padres tienen que ser los mejores amigos de los hijos, pero eso no significa permisividad o sobreprotección"
¿Usted tiene hijos?

Tengo tres hijas a las que adoro.

¿Aplica con ellas lo que predica?

Aplico y en ocasiones tengo que reconocer errores, pedir disculpas... porque quiero que mis hijas entiendan que una persona madura es aquella que reconoce sus errores. Algunos años atrás, mi hija mayor me echó en cara que tenía muchos pacientes, que daba muchas conferencias, pero que últimamente no tenía tiempo para hablar con ella. Le miré a los ojos, le abracé y le dije: "es verdad". Y cambié.

martes, 15 de junio de 2010

Arribar a acords

Título:
Sí...¡de acuerdo! Cómo negociar sin ceder
 
Autores: Roger Fisher, William Ury y Bruce Patton
Fuente:  Grupo Editorial Norma
País: Colombia
Año de la publicación: 2003, segunda impresión
ISBN: 958-04-2507-8
Edición original en inglés: Getting to yes, negotiating agreement without giving in
"Fuera del sexo,
la negociación es el campo más común y problemático
de relación entre persona y persona,
y las dos actividades no dejan de tener sus semejanzas.
Este libro es sin duda lo mejor que yo he leído sobre la materia.
 Es tan valioso para el individuo
que quiere conservar sus amigos, su propiedad y su ingreso,
como para el estadista que quiere conservar la paz"
John Kenneth Galbraith

La disciplina de "negociar" es relativamente nueva, hace unos años eran muy pocas las escuelas que ofrecían cursos sobre negociación, sin embargo, en este momento están expandidas por casi todos los altos centros docentes del mundo. Nuestros autores, Fisher, Ury y Patton, son profesores de la Universidad de Harvard y de su Proyecto de Negociación, el cual incluye actividades relacionadas con los métodos para la negociación como: Desarrollo de teorías, Educación y entrenamiento, Publicaciones especializadas y Estudio de conflictos.
En este texto sobre negociación, ya clásico, los autores describen los cuatro principios que consideran imprescindibles para lograr una negociación efectiva. Describen además tres obstáculos muy comunes para alcanzar una negociación y debaten las diferentes maneras de vencer estos obstáculos. 

En la primera parte del libro, Fisher, Ury y Patton nos explican que un buen acuerdo es aquel que es a la vez sabio y eficiente mientras contribuye a mejorar las relaciones entre las partes. Los acuerdos "sabios" satisfacen los intereses de las partes involucradas, son justos y duraderos. El objetivo de los autores en esta obra es desarrollar un método convincente para alcanzar este tipo de acuerdos. 

A lo largo de la segunda parte de la obra conoceremos cómo las negociaciones a veces adquieren la forma de "ofertas de posiciones". En ellas, cada parte abre sus ofertas con una posición específica sobre el asunto a discusión. Las partes, posteriormente, regatean desde sus posiciones individuales hasta llegar a acuerdos en una posición. Pero, nos argumentan los autores que este método no suele producir buenos acuerdos. Nos insisten en lo que denominan "negociación de principios", convencidos de que este método brindará mejores resultados a todos los involucrados. Sus cuatro principios para lograr buenos resultados en todo tipo de conflicto son:
1) separe a las personas de los problemas;
2) centre la discusión en sus intereses y no en sus posiciones;
3) cree una gama de opciones antes de cerrar un acuerdo; y
4) insista en que el acuerdo esté basado en criterios objetivos.
En la tercera parte del libro nuestros autores se adentran en las diferencias entre las partes, y nos advierten que ningún método para negociar puede solucionar las diferencias de poder. No obstante, nos sugieren cómo obtener buenos acuerdos para la parte más débil mientras se le protege y ayuda a obtener el máximo posible de resultados a partir de sus posibilidades.

Los autores argumentan en contra de las llamadas "posiciones mínimas" porque para ellos las "mínimas" se deciden con anterioridad al inicio de las discusiones, no durante este proceso. 

Además sostienen que adherirse a posiciones mínimas conlleva posiciones rígidas que inhiben la inventiva y creatividad de opciones.
Para inventar opciones creativas, se necesita:

1) separar el acto de inventar opciones, del acto de juzgarlas;
2) ampliar las opciones en discusión en vez de buscar una única respuesta;
3) buscar beneficios mutuos; y
4) inventar maneras de facilitarles a los otros su decisión.
El libro desarrolla explicaciones acerca de situaciones en que las partes utilizan métodos sucios durante la negociación, y explica sus consecuencias negativas. Varias páginas están dedicadas a tácticas de negociación y consejos para ayudar a decidir sobre las mejores a utilizar.

La negociación ha devenido una disciplina, con sus principios, regulaciones y tácticas. Diferentes métodos se aplican en ella. Éste que hoy les presentamos es uno de ellos. Sin dudas una valiosa contribución para las mejores relaciones entre las personas, los grupos, y las naciones. 

lunes, 14 de junio de 2010

Llei de Pareto

Font: http://ca.wikipedia.org/wiki/Principi_de_Pareto


El principi de Pareto (conegut també com la llei 80-20) diu que, en molts casos el, 80% dels efectes són conseqüència del 20% de les causes. El pensador en temes de gestió de negocis Joseph M. Juran va suggerir el principi i el va anomenar en honor de l'economista italià Vilfredo Pareto, que havia observat que el 80% dels ingressos a Itàlia procedien del 20% de la població. És una regla empírica habitual als negocis; per exemple el "80% de les vendes procedeixen del 20% dels clients."

El principi de Pareto només està relacionat de forma tangencial amb l'Òptim de Pareto, que també va ser presentat pel mateix economista, Vilfredo Pareto. Pareto va desenvolupar els dos conceptes en el context de l'estudi de la distribució d'ingressos i riquesa entre la població.


Implicacions pràctiques

La observació original estava connectada amb els ingressos i la riquesa. En Pareto es va adonar que a Itàlia el 80% de la riquesa era propietat del 20% de la població. Llavors va examinar altres països amb característiques diverses i va trobar, per a la seva sorpresa, que es produïa una distribució similar.

Això també s'aplica a una gran varietat de qüestions quotidianes: la gent porta aproximadament el 20% de la roba preferida durant aproximadament el 80% del temps, passa el 80% del temps amb el 20% de les persones conegudes etc. D'acord amb el principi de Pareto el 80% de les consultes a la viquipèdia haurien de correspondre al 20% de les pàgines.

El principi de Pareto té moltes aplicacions a control de qualitat. Es la base del diagrama de Pareto, una de les eines claus que es fan servir a control de la qualitat total i al mètode sis sigma. El principi de Pareto ofereix la línia bàsica per al anàlis-ABC i l'anàlisi-XYZ, que són abastament emprats a logística i subministrament amb l'objectiu d'optimitzar l'estoc de productes, i els costos de manteniment i adquisició d'aquests estocs.
A informàtica el principi de Pareto es pot aplicar per a la optimització de recursos a base d'observar que el 80% dels recursos són emprats pel 20% de les operacions. A enginyeria del software, sovint resulta una millor aproximació a la realitat el fet de suposar que el 90% del temps d'execució d'un programa d'ordinador es dedica a executar el 10% del codi (coneguda en aquest context com la llei 90/10).

En els negocis, sovint es poden assolir millores espectaculars a base d'identificar quins són els clients, activitats o processos que configuren aquest 20% que és responsable del 80% dels beneficis i llavors maximitzant la atenció que s'hi presta.

Una aplicació 'inversa' del principi de Pareto és el que s'anomena concentrar-se a la 'Cua Llarga' en màrqueting d'internet. En comptes de concentrar-se en les paraules clau que tenen una alta popularitat i per les quals hi ha una forta competència, alguns s'han concentrat en les molt més abundants però més obscures frases que reben unes quantes buscades cada mes. I han creat pàgines web que són enginys optimitzats per a buscar aquestes frases, tenir èxit en això és més fàcil que concentrant-se en aquelles poques paraules que són més populars i per les quals hi ha molta competència.

Índex de Theil

El índex de Theil és una mesura de l'entropia que es fa servir per a mesurar les desigualtats. La mesura és 0 per a distribucions 50:50 i té valor 1 per a la distribució de Pareto de 82:18. Desigualtats més grans porten al índex de Theil per damunt del 1.[1]

Notes matemàtiques

La idea té aplicació pràctica a molts llocs, però sovint és mal interpretada. Per exemple, és una aplicació incorrecta dir que una solució d'un problema "compleix la llei 80-20" només perquè s'aplica al 80% dels casos; això hauria d'implicar també que aquesta solució necessita només el 20% dels recursos que caldrien per a resoldre tots els casos.

Matemàticament, quant quelcom és compartit per un nombre prou gran de participants, sempre hi haurà un nombre "k" entre 50 i 100 tal que el "k%" li tocarà al (100 − k)% dels participants; ara bé, "k" pot variar entre 50 en el cas d'un repartiment uniforme fins a gairebé 100 en el cas que a molt pocs participants els toquin gairebé tots els recursos. No hi has res d'especial en el nombre 80 però molts sistemes tenen un valor al voltant d'aquest nombre intermedi entre 50 i 100. De fet, si es considera que cada element se sorteja amb igualtat de probabilitats entre la població independentment de què ja n'hi hagi tocat algun altre abans o no, la distribució que en resulta dóna per a "k" un valor proper a 80.

Aquest és un cas especial d'un fenomen més general de la distribució de Pareto. Si els paràmetres de la distribució de Pareto es trien adequadament, llavors no només es té que el 80% dels efectes provenen del 20% de les causes, sinó que també el 80% d'aquest 80% dels efectes prové del 20% del 20% de les causes, i així (80% del 80% és el 64%; 20% del 20% és el 4%, això implica la "llei 64-4").

Ningú s'hauria de deixar seduir per la simetria del cas idealitzat: 80-20 que només és una forma ràpida d'expressar el principi general que es dóna. En casos concrets, la distribució pot perfectament ser 80-10 o 80-30. (No cal que els dos nombres sumin 100% donat que són mesures de coses diferents, per exemple 'nombre de clients' respecte de 'quantitat de despesa'. La distribució clàssica del 80-20 es dona quant el gradient de la línea és de -1 si es representa en escala logarítmica.

Fixeu-vos que, tot i això, de vegades interessa trobar el punt on les dues xifres sumen 100 perquè de fet aquest punt és significatiu. Per exemple, si el 80% dels efectes provenen del 20% de les causes, llavors el restant 20% dels efectes provindrà de l'últim 80 % de les causes. Aquest punt es pot fer servir per a mesurar el grau de desigualtat.

Lo que la evaluación silencia

Enfoques sobre el estudio de trastornos autistas
http://www.lavanguardia.es/premium/epaper/20100614/53945611664.html 

La senda AUTISTA

Cruce de caminos en el tratamiento del autismo: del psicoanálisis al enfoque conductivista

NÚRIA ESCUR - Barcelona

E. ESCAYOLA, PSICÓLOGA "¿Cómo mides los celos, el amor, la ternura? Hay cosas no medibles"

IVÁN RUIZ, FAMILIAR "Algunas técnicas responsabilizan a los padres del éxito o el fracaso; escandaloso"
Tampoco los profesionales se hablan. A su modo, existe un autismo gremial que les enfrenta. Como campos de la psiquiatría, representan dos corrientes distintas en el tratamiento actual del autismo infantil: la psicoanalista y la conductivista. La primera aboga por la fuerza del trato individual del autista ("es un sujeto distinto a otro") y la segunda por la necesidad de la ayuda científica, que pasa, en la mayoría de los casos, por la medicación ("para lograr la modificación de la conducta"). A veces se complementan, se enriquecen, y otras veces están en pie de guerra.

Algunos incluso están preparando un foro titulado Lo que la evaluación silencia. Un caso urgente: el autismo,que se celebrará el próximo 19 de junio. "Queremos transmitir el riesgo social que corremos de evaluar a profesionales y afectados sólo con criterios de cifras", explica Elisabeth Escayola, psicóloga clínica y responsable del foro. "¿Cómo mides los celos, el amor, la ternura? Hay cosas no medibles. No tienen en cuenta lo subjetivo", añade esta profesional que ya practicó las técnicas conductivistas. "Las conozco, las utilicé, se trocea el lenguaje, se les enseña frases y sí, ciertamente, el niño aprende a decir ´buenos días´, ´buenas tardes´, mecánicamente, pero nadie sabe qué siente".
Quienes no defienden sus teorías enraizadas en el psicoanálisis les acusan de ser una minoría enrocada en el pasado que siente haber perdido el tren de la innovación científica y que teme perder su espacio. No lo ve así Llúcia Viloca, psiquiatra fundadora del centro Carrilet - el primero específico de autismo en Catalunya, fundado en 1974-,que se lamenta de que las corrientes conductuales ninguneen "el trabajo de tantos años de los psicoanalistas alegando que no hay evidencia científica, porque es una tremenda imprudencia".
Para ella, la homogeneización convierte a los niños autistas en meros números de investigación. "Nosotros no abordamos el autismo como un puro trastorno neurológico". 

Aun así, reconoce los méritos ajenos. "Personalmente, creo que las investigaciones conductuales han avanzado y han aportado muchas cosas. Eso no se puede negar. El psicoanálisis trabaja desde la intuición". Añade que ahora, gracias al trabajo de estas últimas décadas, en niños de apenas 18 meses ya se detectan sospechas de autismo, "mientras que antes nos traían aquí niños de 5, 6 y 7 años aún sin diagnosticar".
Muchos piensan que habría que unir fuerzas. "Creo que podemos hacerlo - explica la doctora Viloca-, porque lo peor ya pasó. Ese momento crítico en que a los que trabajamos en centros de día desde los años 70 se nos dijo que no habíamos hecho nada, que todo lo llevábamos fatal... Eso no es así. Medicamos poco, pero los niños que lo necesitan reciben medicación. Desde Cat-Salut afirman que en autismo no hay evidencias científicas".

La doctora Amaia Hervás Zúñiga, reconocida como especialista en psi-quiatría infantil y juvenil por el Instituto de Psiquiatría de Londres y actualmente jefa de la unidad de salud mental infanto-juvenil de la Mútua de Terrassa, trabaja desde el camino conductivista y de investigación científica en el tratamiento del autismo, pero declina hacer más declaraciones en un tema que considera que "se ha politizado excesivamente". "Ahora sólo quiero dedicarme a la formación, concentrarme en ello y seguir avanzando, no tengo interés en entrar en debate". No asistirá, por supuesto, al foro.

Dos propuestas, una del Partido Popular dirigida al Senado y otra formulada por una asociación de padres al Parlament de Catalunya, sembraron la semilla de la preocupación entre el grupo que defiende el foro.
Ambas presentaban los tratamientos psicoanalistas como "contraproducentes y no refrendados por evidencia científica". Algo que cataloga de "escandaloso" Iván Ruiz, presidente de la Asociación de Familiares de Autistas. "Para empezar, tampoco los tratamientos cognitivos tienen esa evidencia Ruiz- y parten de una contradicción en su propia definición: ellos dicen que el autismo es un trastorno neurobiológico pero que no se saben las causas. ¿Entonces, en qué quedamos?".

El psicoanálisis entiende que el tratamiento del autismo no puede reducirse a modelos de adiestramiento de la conducta ni a simplificar la complejidad del lenguaje humano a ejercicios de comunicación y habla.
"Solamente pretendemos crear debate, defender la posibilidad de abordar el autismo desde sensibilidades diferentes. En definitiva, el derecho de los padres a escoger por qué camino ir", explica Iván Ruiz, que, entre otras cosas, encuentra "espantoso" que algunas técnicas conductistas "responsabilicen a los padres del éxito del tratamiento. A veces tienen que realizar ejercicios con el niño que ocupan unas 30 horas semanales. Y si luego no funciona, cargas con el sentimiento de culpabilidad". Iván es padre de un niño de cuatro años, autista, con el que ha aprendido a comunicarse desde las melodías de un piano.

Y en esa lucha, unos y otros sólo están de acuerdo en una cosa: sobre la etiología del autismo se sabe muy poco. ¿Y si no se limitara la oferta de tratamiento a un único modelo teórico? Elizabeth Moon logró en su día un éxito de ventas con la publicación de La velocidad de la oscuridad. El título se le ocurrió a raíz de una frase de su propio hijo autista que habría que volver a escuchar: "Mamá, creo que la velocidad de la luz no es tan rápida, porque cuando la luz llega a un sitio la oscuridad ya estaba allí".

¿Se sienten solas las personas autistas?

JOSÉ R. UBIETO - Psicólogo clínico, psicoanalista

"Están rodeados de una presencia que perciben peligrosa (...), por eso nos ignoran"

La primera imagen que nos hacemos de los niños autistas es la de su aislamiento y soledad, agravada por un mutismo frecuente. Ya la misma palabra remite a esa "concentración excesiva en su propia intimidad". Sin embargo, cuando superamos ese sentimiento de inquietud que nos produce su retraimiento, observamos que su soledad se acompaña de objetos que manipulan de manera repetida, a veces acompasados de movimientos estereotipados de su cuerpo. Y si nos fijamos un poco más es posible que detectemos también algunas emisiones vocales, farfulleos apenas audibles, o bien intentos de taparse los oídos o los ojos, como si alguien les hablase o les mirase en su interior y quisieran, atemorizados, evitarlo.
Contrariamente, pues, a lo que nos parece, los autistas no están solos, están rodeados de una presencia que perciben como peligrosa, intrusiva, que pone en juego su vida y de la que quieren por tanto alejarse. Es por esto que nos ignoran y rehúyen nuestra mirada yno contestan a nuestras palabras. No es que no puedan entendernos por tener un déficit cognitivo, es que están angustiados con nuestra presencia y con lo que podemos querer para ellos, voluntades que no pueden interpretar porque les falta la clave básica del lenguaje humano. Nuestras palabras, por bien intencionadas que sean, tienen para ellos un peso excesivo y las viven peligrosamente.

Su primera defensa es tenernos controlados y para ello nada mejor que congelar la escena, que todo suceda igual que siempre, sin cambios ni sorpresas, que el otro - nosotros-esté siempre regulado y localizado en su sitio, para así poder mantenerse a distancia. Es lo que pide el personaje de RainManoelprotagonista de El curioso incidente del perro a medianoche.

A partir de allí pueden continuar su trabajo de superar ese grado cero de la subjetividad que es la vida de un autista, la manifestación más elemental de que allí hay un sujeto que aspira a expresarse y dirigirse al otro, aunque de entrada no sepa cómo hacerlo.

Por eso sus objetos son preciosos como instrumentos para protegerse de la angustia, animar su cuerpo, procurándose una satisfacción y finalmente establecer un vínculo con el otro.

Utilizan cualquier cosa que esté a su alcance, juguetes, objetos cotidianos, su propio cuerpo, el de los compañeros o adultos... para conseguir recomponer un cuerpo que se les desborda. Necesitan pegarse a ese objeto para que les sirva de borde, como un límite que evita la fuga de las sensaciones que experimentan.

Una de las actividades preferidas, para ellos, es la piscina y los baños porque allí encuentran esa segunda piel que el agua les procura.

También la música les interesa porque les permite tratar esa voz que escuchan, de su interior o del exterior. Al ponerla en solfa les resulta menos inquietante ya que obedece a unas reglas (como entonación, ritmo, melodía) y no al capricho de quien habla. Por eso les ayuda que sus cuidadores les hablen cantando, aceptan mejor sus indicaciones.

Ese trabajo de invención que ellos hacen puede favorecerse con nuestra ayuda. Para ello, debemos acompañarles en su progreso sin tratar de domesticarles como si fueran seres deficitarios sin recursos potenciales. Es mejor, entonces, estar al lado que enfrente, para decirles aquello que ellos pueden escuchar.
Hoy la clínica del autismo muestra cómo, para no pocos, hay un destino que no pasa por la cronificación deficitaria o la (auto) destrucción. Disponemos también de testimonios de los llamados autistas de alto nivel como Temple Grandin, Donna Williams o Birger Sellin que muestran como han superado ese estado autístico precoz y pueden, con sus límites, escribir libros, desempeñar un trabajo e incluso mantener una relación sentimental.

Lección de familias con hijos autistas

"Los amas como son"

N. ESCUR - Barcelona

Hace años que Leo Kanner definió rasgos de conducta que explicaban el autismo: incapacidad para la anticipación previa para ser cogido en brazos, ecolalia retardada, excelente memoria mecánica, deseo angustioso de que todo se mantenga igual, incapacidad para jugar...

Jordi era el primer hijo de la familia, el primer nieto, el primer sobrino. Mientras fue pequeño creyeron que era un niño tranquilo o sordo que sólo reía con el movimiento. Pero algo no cuadraba. Al año empezaron las pruebas... Resultados normales. Tras un periplo, el diagnóstico: autismo.
Rosa M. ª Esteller, su madre, maestra, licenciada en Filosofía, dio un giro a su vida. "Descubrí que son los marginados de los marginados. A veces, cuando entraba en una tienda, la gente se asustaba. Pasaban por maleducados o violentos. Lo que la gente no sabe es que, antes que hacer daño a nadie, se autolesionan", nos explicaba en una entrevista.

Añaden los especialistas que el autista posee un atractivo especial: el sentimiento de que en alguna parte está la llave que abre el tesoro oculto. "Es como un televisor con piezas perfectas. Sólo que alguien olvidó enchufarlo", definía Rosa M. ª Esteller. Jordi se fue cuando ya pasaba de los treinta años y medía dos metros. El corazón. Nunca llegó a pronunciar más de diez palabras. Su madre y muchos como ella habían pasado años buscando el milagro. "Y en el trayecto aprendimos a amar a nuestros hijos como son. ¿No es bastante milagro?".

No es la única que tuvo esa sensación. ¿Era distinto el Miguel Gallardo de antes de María al de después? Eso le preguntaron al popular ilustrador refiriéndose a su hija autista, María. La respuesta fue meridiana y ejemplarizante: "Sííí, totalmente. Yo era una persona muy tímida, todavía lo soy, pero antes me costaba mucho resolver los problemas de la vida. Cualquier pequeña cosa era una montaña. Después de María, ante una circunstancia difícil, piensas: ¿qué te puede pasar peor? Bueno, ya está, lo peor ya ha pasado. Todo lo que venga después de ese trago será menor, será solucionable". De lo cual se concluye que la presencia de un niño autista en una familia puede dar lecciones, cambiar conductas, incluso mejorar a quienes les rodean.
Hace un par de años al dibujante Miguel Gallardo le otorgaron el premio Nacional de la Generalitat en la categoría de cómic por su obra titulada María y yo, la historia en cómic de unas vacaciones conjuntas, un hermoso retrato lleno de humor y de ternura sobre el mundo de las personas autistas y sus familiares.

miércoles, 9 de junio de 2010

La dopamina y su influencia en el cerebro

FONT: http://peru21.pe/noticia/490741/dopamina-su-influencia-cerebro

Un estudio realizado en jóvenes permitió determinar la relación de esta hormona y la toma de decisiones de riesgo.

La investigación daría pistas de por qué los adolescentes son propensos a los riesgos. (Internet)
Los resultados de la investigación de la Universidad de Texas , en Austin, plantean la que las conductas de riesgo, como la experimentación con drogas o tener sexo sin protección, son en realidad derivadas de la actividad de la hormona dopamina en el cerebro de los adolescentes.
Russell Poldrack, profesor en los departamentos de *Psicología y Neurobiología, dirige el centro donde utilizan la tecnología de resonancia magnética funcional de imágenes para estudiar la actividad cerebral en la investigación.
En el estudio, los participantes de entre ocho y 30 años realizaron una tarea de aprendizaje en el que clasificaron una imagen abstracta en una de dos categorías y luego se les dio la respuesta correcta. Para asegurar la motivación, a los participantes se les dio recompensas monetarias por cada respuesta correcta.
Lo más interesante para los investigadores fue cómo el cerebro de cada participante respondió a la diferencia entre un resultado esperado de una acción y el resultado real, porque en ese ejercicio se aprende a clasificar las imágenes.
Los investigadores midieron las señales positivas de error de predicción en los cerebros de los participantes, cómo los participantes descubrieron los resultados de sus respuestas y el tamaño de sus premios.
Los adolescentes mostraron las mayores diferencias de estas señales, lo que significa que tuvieron una mayor respuesta de la dopamina.
Dato:
  • La dopamina es una hormona importante para la motivación de buscar recompensas, ya que está relacionada con el placer.

Un exceso de materia gris impide concentrarse a los adolescentes



Un estudio del Instituto de Neurociencia Cognitiva del University College de Londres asegura que algunos despistes "tienen que ver con la estructura de sus cerebros"



01/06/2010 LA VANGUARDIA 

Londres (EFE).- Un exceso de materia gris en el cerebro -las células y conexiones que transportan los mensajes- impide a los adolescentes concentrarse como ocurre en los adultos, según un nuevo estudio.
El cerebro de los jóvenes continúa desarrollándose muchas veces hasta bien entrados los veinte años, es decir que el proceso dura mucho más de lo que se pensaba hasta ahora, indica ese estudio, que se publica en el nuevo número del Journal of Neuscience.

"Muchas veces les resulta difícil a los adolescentes prestar atención en clase sin que vaguen sus mentes", explica la doctora Iroise Dumontheil, del Instituto de Neurociencia Cognitiva del University College de Londres, que ha participado en ese estudio.

"Los jóvenes no tienen, sin embargo, la culpa de no poder concentrarse y de la facilidad con que se distraen. Esto tiene que ver con la estructura de sus cerebros. Los adolescentes no tienen las mismas capacidades mentales que los adultos", señala Dumontheil.

Utilizando escáneres de resonancia magnética, los científicos de ese instituto observaron la actividad de varios adolescentes mientras tratan de resolver un problema haciendo caso omiso de cosas que podían distraerlos.

Los expertos detectaron un nivel inesperado de actividad en el cortex prefrontal, zona de la parte frontal del cerebro involucrada en la toma de decisiones y en tareas de diverso tipo, indicación de que el cerebro funcionaba en ellos menos eficazmente que en los adultos.

"Sabíamos que el cortex prefrontal de los niños funcionaba de modo tan caótico, pero no que ese funcionamiento caótico pudiera continuar hasta bien entrados los veinte y comienzos de los treinta", señala la doctora Sarah-Jayne Blakemore, que dirigió el estudio. Según esa experta, ello significa que el cerebro sigue haciendo tareas innecesarias al tomar ese tipo de decisiones.

Conforme va envejeciendo el individuo disminuye la materia gris del cerebro, lo que permite una mayor concentración en las tareas que uno tiene delante.





Descubren por qué a los adolescentes les cuesta concentrarse

FONT:http://www.tendencias21.net/Descubren-por-que-a-los-adolescentes-les-cuesta-concentrarse_a4518.html?com

El cerebro no termina de desarrollarse hasta avanzada la veintena, mucho después de lo que se creía


Una investigación realizada por científicos del University College London del Reino Unido sugiere que el hecho de que los adolescentes y los adultos jóvenes no se concentren tan bien como se espera no es culpa de ellos, sino consecuencia del propio desarrollo del cerebro. El cerebro de los jóvenes ha de hacer el mismo esfuerzo que un niño muy pequeño para no distraerse y realizar tareas que requieren mucha concentración. Esta fase concluye bien avanzada la veintena y, en algunos casos, incluso pasados los 30. Entonces, el cerebro pierde materia gris, pero gana en eficiencia, explican los científicos. Por Yaiza Martínez.



Foto: Petr Gnuskin. Photoxpress.
Foto: Petr Gnuskin. Photoxpress.
Una investigación realizada por científicos del Institute of Cognitive Neuroscience del University College London (UCL), del Reino Unido, sugiere que el hecho de que los adolescentes y los adultos jóvenes no se concentren tan bien como se espera no es culpa de ellos, sino consecuencia del propio desarrollo del cerebro.

El cerebro de los adolescentes se parece más al cerebro de los niños pequeños que al de los adultos maduros, explican los científicos en un
comunicado emitido por el UCL: tiene mayor cantidad de materia gris, pero una eficiencia más baja.

La llamada “materia gris”, que forma la corteza cerebral y que a su vez está formada por células y conexiones que permiten la transmisión de mensajes dentro del cerebro, va decreciendo a medida que envejecemos. Esta pérdida, sin embargo, significa que las transmisiones neuronales se vuelven más eficientes o que el cerebro trabaja de forma más efectiva en la edad adulta, señalan los investigadores.

Desarrollo tardío

Los hallazgos obtenidos en el presente estudio sugieren que el cerebro no estaría completamente desarrollado hasta finales de los 20, e incluso, hasta inicios de la década de los 30 años, mucho después de lo que hasta ahora se había creído.

En el estudio participaron un total de 179 adolescentes y jóvenes adultos a los que se les pidió que realizaran una tarea: repasar el alfabeto, bien mentalmente bien con letras aparecidas en una pantalla de ordenador.

Al mismo tiempo que hacían esto, a los participantes se les pidió que fueran clasificando cada letra según su forma, contestando a una pregunta muy simple: ¿La letra (que estás imaginando o viendo) presenta una curva o no?

Por último, a los chicos también se les pidió que ignoraran aquellas letras que no tenían curvas y que, por tanto, fueron utilizadas como medio de distracción.

Con esta ardua tarea, los científicos intentaron probar hasta qué punto los jóvenes presentaban la capacidad de alternar entre la concentración en sus propios pensamientos y las letras de la pantalla, así como la habilidad de ignorar las letras de distracción que aparecían en la pantalla (las que carecían de curva).

Se sabe que estas dos capacidades (alternancia de concentración y habilidad para no distraerse) se desarrollan durante la adolescencia.

En naranja, corteza prefrontal. Fuente: Wikimedia Commons.
En naranja, corteza prefrontal. Fuente: Wikimedia Commons.
Actividad extra en la corteza prefrontal

Por otra parte, los científicos
Sarah-Jayne Blakemore y sus colaboradores, utilizaron escáneres de imagen por resonancia magnética (IRM), una técnica no invasiva que utiliza el fenómeno de la resonancia magnética para obtener información sobre la estructura y composición del cerebro, con el fin de analizar la actividad cerebral de 37 de los participantes en el estudio.

Los registros, que se hicieron al mismo tiempo que se desarrollaban las tareas con el alfabeto, demostraron que ciertas partes de la llamada corteza prefrontal en.wikipedia.org/wiki/Prefrontal_cortex de los jóvenes cambiaron en lo que se refiere a actividad y estructura durante dichas tareas.

La corteza prefrontal está situada en la parte anterior de los lóbulos frontales del cerebro, y se sabe que está implicada en la planificación de comportamientos cognitivos complejos, en la expresión de la personalidad, en la toma de decisiones y en el comportamiento social moderado.

Además, se cree que esta región del cerebro orquesta la relación entre pensamientos y acciones, y está implicada en la capacidad de hacer varias cosas a la vez.

Las imágenes del cerebro de los 37 adolescentes seleccionados, tomadas con MRI, revelaron una actividad sorprendentemente alta en esta región cerebral, lo que sugiere que sus cerebros tuvieron que trabajar mucho para poder procesar la información que se les presentaba.

El cerebro continúa madurando

Este mismo grado de actividad había sido detectado previamente en la corteza prefrontal de cerebros de niños pequeños, pero los científicos no esperaban que el cerebro tuviera que seguir haciendo tanto esfuerzo a edades muy posteriores.

Según los investigadores, estos resultados indican que los cerebros de los adolescentes trabajan de manera menos eficiente que los de los adultos. Esto se debería a que la parte del cerebro necesaria para resolver ciertos problemas o tareas se encuentra aún en desarrollo a estas edades.

En otras palabras, la enorme actividad en el área de la corteza prefrontal supone que los cerebros de los jóvenes hacen una gran cantidad de trabajo innecesario, siguiendo “patrones de pensamiento caóticos”, afirma Blakemore.

A los adolescentes no les resulta siempre fácil prestar atención en clase y evitar que sus mentes divaguen o ignorar las distracciones de sus hermanos pequeños cuando están intentando resolver un problema de matemáticas, simplemente, porque las partes del cerebro implicadas en controlar nuestra forma de alternar la atención entre nuestros pensamientos y nuestro entorno, así como la velocidad a la que ejercemos dicho control, continúan madurando durante la adolescencia, concluyen los investigadores.

Los científicos detallan el experimento y los resultados obtenidos en la revista especializada
The Journal of Neuroscience.      

domingo, 6 de junio de 2010

El llibre digital, a l'institut

El libro digital, en el instituto

FONT:
http://www.elpais.com/articulo/cataluna/libro/digital/instituto/elpepuespcat/20100606elpcat_15/Tes

80.000 alumnos de secundaria estudiarán con ordenador portátil en las aulas

SEBASTIÁN TOBARRA - Barcelona - 06/06/2010

En clase se estudia con libro, cuaderno, lápiz, pizarra y tiza, pero ya dice la canción que "los tiempos están cambiando" y "lo que ahora es presente luego será pasado". Siguiendo la estela de la canción de Dylan, 80.000 alumnos de secundaria dejan de lado el libro de papel y estudiarán con su propio ordenador portátil y libros digitales desde el próximo curso.

En clase se estudia con libro, cuaderno, lápiz, pizarra y tiza, pero ya dice la canción que "los tiempos están cambiando" y "lo que ahora es presente luego será pasado". Siguiendo la estela de la canción de Dylan, 80.000 alumnos de secundaria dejan de lado el libro de papel y estudiarán con su propio ordenador portátil y libros digitales desde el próximo curso. Lo harán en aulas con conexión a Internet con ancho de banda, pizarra electrónica, cañón proyector, altavoces, instalación eléctrica para conectar todos los ordenadores del aula a la vez y red wi-fi. Son muchos cambios en la forma de aprender pero también un reto para los que enseñan.

Lo que empezó este curso para 12.000 estudiantes con ordenadores portátiles y un centenar largo de centros ido creciendo y se extenderá en septiembre a más de 500 centros de secundaria. La extensión se hace a estudiantes de primero y segundo de al menos 400 centros públicos y más de un centenar concertados, según el plan de la Generalitat. Es un gran salto que afectará al 51% de los centros de secundaria catalanes, que se cambian a lo digital de forma voluntaria.

En los dos cursos siguientes el cambio les llegará a los alumnos de quinto y sexto de primaria, que también tendrán su propio portátil y libros digitales.

Los estudiantes que inician el cambio tienen 12 y 13 años. El material de papel -los clásicos libros y cuadernos- tiende a desaparecer o a ser complementario, dicen algunos centros que han iniciado el cambio. Este curso empezó con una única empresa que da contenidos digitales. Pero las editoriales ya están listas y están creando plataformas para acceder al material digital: libros con imágenes, dibujos animados y mapas. "Hemos pedido a las editoriales que hagan productos de calidad y que sean fáciles de usar", dice Jaume Graells, director general de Educación Básica y Bachillerato de la Generalitat.

El portátil será propiedad del alumno. Pesa 1,5 kilos y mide 27 centímetros (algo más que un libro). Su precio es de 300 euros. A cada familia le costará, como ahora, 150 porque la Generalitat paga la otra mitad. Como con los libros de papel, hay becas para comprar el ordenador para los que tienen menos medios. Este curso empezó con una marca de portátil [Toshiba], pero el que viene habrá para elegir, dice el Departamento de Educación.

Lo primero que hará un alumno al llegar a clase es abrir su portátil, y entrar en la plataforma virtual de su colegio, donde estará el material de las editoriales. Desde principio de curso cada alumno dispondrá de 30 euros para contenidos digitales. Esta cantidad la pagará la Generalitat. El Departamento de Educación estima que con 30 euros se puede costear todo el material de un curso para un alumno. Los estudiantes no deberán preocuparse de ir pagando por el material. La tarjeta quedará cargada a principio de curso. Pero si sobrepasan los 30 euros pagarán. Los libros los sigue eligiendo el centro. Algunos institutos creen que el material puede acabar costando algo más de 30 euros por curso si se usa material de varias editoriales.

El alumno se llevará a casa el portátil al acabar la clase. Hay un sistema para saber qué uso hace del ordenador fuera del aula. Pero si la familia no lo pide, no hay supervisión fuera del horario lectivo.

La formación de los profesores es clave para trabajar en aulas digitales. Educación dice que 14.000 docentes ya han recibido formación digital este curso.

Dentro de la plataforma de cada centro habrá un espacio para que los alumnos hagan ejercicios y el profesor los corrija, recalca el director general de Educación Básica y Bachillerato.

Los problemas de conexión y caídas en la red con que empezó el curso en algunos centros se han ido solucionando. El instituto barcelonés Milà i Fontanals empezó en septiembre con los portátiles. "El principio fue mal. El sistema se caía bastantes veces cuando estábamos conectados a la vez, pero ha ido mejorando", dice Isabel Gargallo, coordinadora del proyecto de digitalización en el centro. "Los alumnos son fantásticos con las nuevas tecnologías", recalca esta profesora. "Los profesores nos podemos situar al final del aula y manejar la pizarra digital a distancia con un ratón inalámbrico para ver si algún estudiante está conectado a páginas que no debe", dice esta profesora.

En el instituto Joan Coromines de Barcelona, el director, Javier Marsá, da la clase de Geografía e Historia con libro digital. Acaba de explicar ante la pizarra electrónica cómo era la edad de bronce ayudándose con dibujos animados y la voz que sale del libro digital. En el instituto Pineda de Mar un centenar de alumnos de secundaria tienen libros digitales. "Al principio de curso usábamos la pizarra de tiza, pero poco a poco nos hemos pasado a la digital. No mancha como la de tiza y es rápida", relata Anna Lloveras, coordinadora de tecnología del instituto Pineda de Mar. "Ya no usamos libros de papel, pero sí cuadernos, aunque también escribimos en Word", dice Lloveras.

Diccionario para los nuevos tiempos

- Plataforma Empùries: la Generalitat pondrá en marcha en septiembre una plataforma llamada Empùries, un lugar virtual donde estará toda la oferta de las distintas editoriales y los precios de los materiales didácticos.

- Plataforma del colegio: cada instituto o colegio tendrá su propia plataforma, que, a través de una contraseña, dará acceso a los libros de las editoriales que ha elegido el centro. Algunas empresas se han asociado en una plataforma; otras tienen la suya propia.

- Libros digitales: tienen texto, sonido e imagen animada. Se encuentran accediendo a través de la plataforma del centro. Los escogen este dentro de su autonomía.

- Ordenador portátil: es propiedad del alumno. Como este curso, se pagará 150 euros por él (la Generalitat otros 150). Mide 27 centímetros (algo más que un libro) y pesa casi 1,5 kilos. El alumno se lo llevará a casa al acabar la clase.

- Tarjeta: cada estudiante dispondrá a principio de curso de una especie de monedero cargado con 30 euros para libros y otros materiales que pagará la Generalitat. El monedero se carga sólo a principio de curso. Educación calcula que con esta cantidad se puede cubrir el coste del material de un curso.

- Pizarra electrónica: está conectadaal ordenador. Sirve para visualizar el material que decida el profesor. Cada aula tiene un cañón proyector.

- Conexión a Internet: las aulas tienen instalaciones para poder conectarse a Internet con el portátil con banda ancha y wi-fi.

miércoles, 2 de junio de 2010

El sistema educativo de la rendición de cuentas a las responsabilidades

Margarita Poggi


FONT: http://www.google.com/url?sa=t&source=web&ct=res&cd=10&ved=0CD4QFjAJ&url=http%3A%2F%2Fwww.iipe-buenosaires.org.ar%2Fsystem%2Ffiles%2Fdocumentos%2Frendicion_de_cuentas_a_responab.pdf&ei=kLUGTOLTDtuJ4gaUqLXgDA&usg=AFQjCNGOH5Vr7nfYnvwTZQB-SqcU0KtqGA&sig2=C9-Q6oJEcqJu8SYz9OTPAQ

Dossier: Evaluar, para qué, para quiénes


Documento publicado en el dossier de la Revista El monitor de la Educación, ME, Buenos Aires, Año V, número 17, 2008.

URL:

http://www.me.gov.ar/monitor/nro17/index.htm
http://www.iipe-buenosaires.org.ar Página.  1 Buenos Aires, agosto 2008


Breve indagación sobre los términos

Resulta interesante, como paso previo a otras consideraciones, realizar una muy breve indagación sobre los términos mencionados en el título para comprender mejor los sentidos y los contextos en los que se utilizan en educación.

Como es sabido, la expresión “rendición de cuentas” se emplea como traducción del término accountability, de amplio desarrollo en el mundo anglosajón. Sin embargo, como también se menciona habitualmente en la literatura especializada sobre el tema, dicha traducción no es directamente transferible de una cultura o tradición a otra.

Por ello, no da cuenta del conjunto de sentidos porque deja afuera la relación con la responsabilidad de los diversos actores implicados en el proceso educativo. Información (ya sea porque se la construye y divulga o porque se la solicita, como evidencia en la que se fundamentan los juicios sobre un sistema o una institución) y responsabilidad (en distintos planos o niveles y de diferentes actores del sistema) constituyen en consecuencia facetas inseparables en esta noción. No obstante, es necesario señalar que el primero de los significados es el que ha tomado más relevancia y se ha asociado mayormente con la información provista por la evaluación educativa para la rendición de cuentas. Queda claro, no obstante, que el tipo de información requerida incluye la evaluación pero la excede, enel sentido de que debe abarcar un conjunto de indicadores cuantitativos y cualitativos más amplios.

Puede resultar importante, además, una rápida mención al contexto en el que aparece y se desarrolla el movimiento a favor de la rendición de cuentas. En primer lugar, proviene de la esfera financiera en el sector privado y se ha extendido al sector público para dar cuenta de los resultados de organismos y programas sostenidos con fondos públicos. No ha sido este el primer caso en el que se ha producido una importación de determinados conceptos de una esfera a otra, sin atender a la especificidad de cada una de ellas. Sin embargo, desde la tradición de la teoría política, O´Donnell menciona la accountability horizontal en los distintos sectoresde un Estado1 como un factor importante para el funcionamiento democrático, lo que exige la transparencia en la elaboración de las decisiones colectivas.

En segundo lugar, en educación, el concepto se difunde en un contexto de época (en los ochenta y, fundamentalmente, en los noventa) caracterizado, con matices según los países y sus sistemas educativos, por los siguientes aspectos:

a) una redefinición (cuando no un debilitamiento en algunos casos) del papel del Estado, el cual tiene lugar al tiempo que se producen procesos de descentralización y/o cambios en la administración del sistema educativo;

b) el fortalecimiento de los discursos sobre la autonomía escolar, acompañado de cambios en los sistemas de recompensas y sanciones;

c) el establecimiento de algunos mecanismos de elección de escuelas;

d) la producción de estándares y el desarrollo de sistemas de evaluación centralmente focalizados en los resultados académicos en las áreas curriculares consideradas básicas en la educación primaria y secundaria.

A su vez, el término responsabilidad puede tener distintos usos que remiten a diferentes facetas del concepto (Cornu, 2002): un uso jurídico (ya que se adjudica a un ser racional, consciente y libre dueño de sus actos y sus efectos),un uso moral (el cual supone la interiorización en la conciencia del sentimiento de haber obrado mal, relacionándolo estrechamente con la culpa) y, el que nos resulta más interesante para nuestra reflexión, un uso político, a través del cual la autoridad a cargo en una organización debe responder por sus actos, es decir, tomar a su cargo las consecuencias de éstos. En el campo educativo, supone la responsabilidad por y ante otros (la sociedad en sentido amplio; los alumnos, en particular, aunque con límites temporales por cierto en este caso), y complementa el ejercicio de la autoridad legítima (y legitimada por el lugar social asignado a los docentes) ante los alumnos hasta el momento en el que, frente el acceso a “la mayoría de edad”, asumen la responsabilidad plena por los propios actos.


Responsabilidad y fortalecimiento de capacidades: implicancias para las escuelas

En el nivel macro de un sistema educativo, la rendición de cuentas se asienta en el reconocimiento de los grados en que un sistema cumple con las finalidades sociales que se le han encomendado.

Anteriormente se mencionó el proceso de debilitamiento del Estado a partir del cual este se desresponsabilizó, en décadas anteriores, de asegurar las condiciones que garantizan procesos y resultados de calidad, en un momento en el que por la fuerte expansión de los sistemas educativos se incorporaba nueva población proveniente de sectores sociales con niveles socioeconómicos bajos y con culturas diversas. En ese contexto, la pretensión de poner en marcha procesos de rendición de cuentas ha hecho foco en la escuela y adoptó en ocasiones una forma próxima a la culpabilización de los actores escolares. La cuestión sobre el sentido construido en relación con este concepto no puede quedar al margen de toda discusión. No se trata solo del uso de un término, sino del significado que este evoca y el ámbito en el que se lo utiliza.

Por otra parte, en el nivel micro, si bien a veces se reconoce la importancia de tener sensibilidad y flexibilidad frente a las diferencias entre las escuelas que conforman un sistema educativo y sus contextos socioeconómicos y culturales, el establecimiento de mecanismos estandarizados de rendición de cuentas (en sus distintas formas de expresión y en los cuales se han asentado dichos mecanismos) termina por desconocer esas condiciones diferenciales. La investigación ha señalado ya algunos de los efectos que se producen sobre las instituciones y los actores cuando esos mecanismos, basados en evaluaciones por lo general focalizadas en algunas dimensiones de la calidad educativa, tienen consecuencias “fuertes” para las escuelas y los actores escolares.

Diversos autores señalan la conjunción de aspectos requeridos para mejorar la educación:

a) responsabilidad individual y colectiva (en distintos planos o niveles, desde el Estado hasta los alumnos, pasando por docentes, familias y otros actores),

b) altas expectativas sociales (y más precisamente de la comunidad más próxima a la institución escolar) sobre el valor de la educación y

c) condiciones adecuadas para el desarrollo del proceso educativo y reglas y mecanismos democráticamente construidos de rendición de cuentas. Como puede verse, es necesario que no solo se hable de la complejidad del sistema educativo y de su evaluación en relación con la rendición de cuentas y la responsabilidad, sino que se evite la proposición de formas extremadamente simplificadas para llevarlas a cabo.

Un tema de relevancia se relaciona con el hecho de que la responsabilidad está ineludiblemente vinculada con las finalidades priorizadas por un sistema educativo y sus instituciones. Sin embargo, algunos actores pueden estar convencidos de que el rendimiento académico de los alumnos es la principal finalidad; muchos pondrán
el acento más en el proceso de formación general de los alumnos, del cual el punto recién señalado es solo un aspecto o dimensión. Algunos priorizarán aspectos vinculados con la socialización de los niños y jóvenes por sobre la transmisión cultural, mientras que otros lo harán resaltando la necesidad de adaptación de la educación a las demandas de la economía y en consecuencia subrayarán la utilidad de la formación. Las finalidades del sistema educativo en sus distintos niveles no son hoy objeto de consenso. Por el contrario, en la medida en que han crecido las demandas, estas se han diversificado. La escuela (y los actores educativos) está sometida a exigencias diferentes y, a veces, incompatibles entre sí.

Por ello, algunas cuestiones son importantes para coadyuvar con la rendición de cuentas y la responsabilidad.

En primer lugar, es necesario comprender que las escuelas construyen también sus propias concepciones sobre los aspectos educativos por los que se sienten responsables. No es que las escuelas no se han hecho responsables antes de que la ola sobre la rendición de cuentas se desarrollara, sino que se comprometen con los problemas que consideran importantes (algunos, es cierto, muy difusos) y se organizan a partir de ellos en mayor o en menor medida para diseñar una acción colectiva. Aquí las condiciones organizacionales y laborales constituyen un aspecto clave.

En segundo lugar, una escuela no puede ser responsable hacia el exterior (sean estos los padres, la comunidad, el contexto) si primero no es responsable “hacia adentro” por sus procesos y resultados (Elmore, 2003).

Esto implica abordar los efectos de la escolarización de niños y jóvenes a partir de un proyecto compartido por un colectivo docente. Y no hacemos referencia aquí a un proyecto educativo (o como se denomine) formalizado solo en un papel para entregar a la autoridad superior, sino a la propuesta que se concreta en el mediano plazo, y que se construye en las acciones cotidianas en el corto plazo, para asegurar que los alumnos o estudiantes aprendan contenidos social y subjetivamente relevantes. Esto supone acuerdos internos sobre objetivos, expectativas y prácticas orientadas a la mejora académica, es decir una propuesta coherente y pertinente. Además requiere capacidad de orientación y liderazgo de equipos directivos y estructuras organizativas que permitan concretarla, tanto propias de la institución escolar como externas a ella (apoyo sostenido y orientado a trabajar en torno a los problemas concretos que surgen en la escolarización de niños y jóvenes).

Por último, ya ha sido estudiado que la promoción exclusiva de mecanismos de monitoreo y evaluación externos, unido a sanciones (aun si son solo simbólicas), en lugar de promover procesos de mejora internos facilita el desarrollo de mecanismos más propios del “como si”: entrenar para una prueba, enseñar solo loscontenidos que serán evaluados, todo lo cual en definitiva conduce a un empobrecimiento del curriculum real; sin desconocer que puede llevar a mecanismos sutiles de selección del alumnado para asegurar mejores resultados.

En definitiva, el principal problema de las políticas exclusivamente orientadas en este sentido es que, por sí solas, no necesariamente contribuyen a generar las capacidades de los actores en las instituciones escolares.

Por el contrario, la intervención del Estado para incrementar o fortalecer dichas capacidades internas y al mismo tiempo tender a igualarlas en el sistema educativo (porque siempre están desigualmente distribuidas), sigue siendo el principal objetivo de una política que promueve la responsabilidad en todos los niveles e instancias involucrados en el proceso educativo. Se requieren, además, dos condiciones: por un lado, la construcción de un marco consensuado sobre las responsabilidades de los distintos actores implicados en el sistema educativo y, por el otro, un cambio cultural en la evaluación (en todos los niveles o ámbitos), para que se constituya en una actividad de producción de conocimiento que contribuya a una discusión informada sobre las escuelas, el sistema educativo y las políticas.

Bibliografía de referencia

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Elmore, R., “Salvar la brecha entre estándares y resultados. El imperativo para el desarrollo profesional eneducación”, en Profesorado, revista de curriculum y formación del profesorado, 7 (1-2), 2003
House, E., Evaluación, ética y poder, Madrid, Morata, 1995.
O´Donnell, G., “Accountability horizontal” en AgorA, N° 8, Verano de 1998; también en Disonancias. Críticasdemocráticas a la democracia, Buenos Aires, Prometeo, 2007.
Poggi, M., “Temas y problemas clave en torno a la evaluación educativa”, en C. Ornelas (comp.), Evaluación educativa: hacia la rendición de cuentas, Memoria del Segundo Encuentro Internacional de Educación, México,Aula XXI/México, Santillana, 2003.
Poggi, M. “Hacia la construcción de nuevas estrategias de evaluación de la calidad educativa en América Latina”, en OREALC/UNESCO, en prensa.
Simons, H., Evaluación democrática de instituciones escolares, Madrid, Morata, 1999.
Simons, H., “Utilizing Evaluation Evidence to Enhance Professional Practice”, in Evaluation, Sage Publications, London, Vol. 10(4), 2004.




1 Para O´Donnell la accountability horizontal implica la existencia de agencias estatales que tienen la autoridad legal y están capacitadas para supervisar, controlar y revisar las acciones de otras agencias del estado (1998).