martes, 20 de julio de 2010

Mi jefe es demasiado diplomático

FRANCESC MIRALLES EL PAÍS 27/06/2010

Peor que un líder déspota y autoritario es el líder blando que quiere quedar bien con todo el mundo y no se enfrenta a los conflictos, lo que genera desánimo y frustración en su equipo.Los que dirigen la actividad a la que dedicamos la mayor parte de nuestra vida despierta, el trabajo, influyen de manera decisiva en nuestra felicidad cotidiana. Un mal jefe condiciona de tal manera nuestro día a día, que puede ser causa de apatía, depresión o incluso de una baja laboral.

    “Un empleado con un jefe blando debe hacer lo que su superior no hace: pedirle liderazgo y conseguir compromisos”

    En el cliché del dirigente a temer se suele mostrar la personalidad autoritaria, que no atiende a razones y carga todas las culpas sobre sus subordinados. Sin embargo, ese no es el perfil más nocivo. Hay algo aún peor que tener un jefe exigente e inflexible: sufrir un líder blando que quiere contentar a todos y, por lo tanto, no toma decisiones ni es justo con sus empleados.

    El diplomático resulta muy agradable al principio, pero cuando llegan los conflictos, su equipo queda indefenso debido a su falta de liderazgo. Detrás de su aparente moderación y timidez hay una persona que no se moja porque tiene miedo de equivocarse o de ganarse enemigos. Este perfil tan común en algunas empresas huye de los valores de la autoridad tradicional, pero a cambio ofrece más problemas que soluciones.

    El líder clásico

    “Los diplomáticos solo son útiles cuando hace buen tiempo. Cuando empieza a llover, se ahogan con cada gota” (Charles de Gaulle)

    Que hayamos superado el modelo de jefe déspota y jerárquico no significa que no debamos rescatar algunas de sus virtudes, ya que toda nave debe ser capitaneada si quiere llegar a puerto.

    Según la recordada Mercè Sala, que dirigió Renfe y el metro de Barcelona, el líder clásico se caracteriza por la toma de decisiones y la resolución de problemas. Antepone las necesidades de la organización a las de los empleados y se apoya en determinadas reglas que hace cumplir a su equipo. En cierto modo, representa la autoridad patriarcal llevada al mundo de la empresa.

    En el siglo XXI, en muchas organizaciones esta figura ha sido sustituida por el gestor sin carisma que hace su trabajo y rehúye los problemas. Muchos empleados se desesperan porque su jefe nunca se define e intenta quedar bien con todo el mundo, mientras se acumulan los problemas y las injusticias. Este líder blando puede acabar haciendo más daño que el líder duro y autoritario.

    En su libro El encanto de Hamelín, Mercè Sala cuestiona así este tipo de liderazgo: “Cuando una organización está muy burocratizada existe la tendencia a no tomar decisiones por miedo a equivocarse. En esta clase de empresa ya no hay un líder que dirija, sino un administrador que sigue la normativa al pie de la letra y es incapaz de detectar los problemas. Por este motivo predomina la ineficacia. (...) Un líder de verdad debe tener el estómago fuerte; liderar no es un plato apto para aquellos que tienen miedo a equivocarse o a crearse enemigos; tampoco lo es para aquellos que necesitan pruebas definitivas antes de tomar una decisión”.

    Los daños colaterales de esta clase de dirección son:

    • Apatía de los empleados, que se sienten parte de una maquinaria gris donde todo funciona por inercia y cualquier propuesta caerá en saco roto.
    • Frustración por la desidia de la empresa ante problemas que se podrían solucionar fácilmente y que se enquistan.
    • Fricciones dentro del mismo equipo, que se ve obligado a autogestionarse, con lo que se imponen los caracteres más dominantes y, a menudo, tiránicos.
    • Sentimiento de inutilidad y de pérdida de tiempo, lo que conduce a aplicar la ley del mínimo esfuerzo.

    El líder blando

    “Nunca se debe permitir que continúen los problemas para evitar un conflicto, puesto que no se evita, solo se retrasa por hacerse más grande” (Maquiavelo)

    Las personas que trabajan en esta clase de entorno laboral se sienten desorientadas y sin motivación. Haciendo un símil con un equipo de fútbol, el entrenador blando sería aquel que no logra imponer una idea de juego, con lo que el equipo se arrastra por el campo a la espera de que un golpe de fortuna haga entrar la pelota. Quien no sabe “a qué juega” tampoco sabrá gestionar las diferencias entre los jugadores, con lo cual en el vestuario acaba mandando la mafia de los más fuertes. Resultado: fracaso asegurado para todos.

    Sin recurrir al modelo autoritario, el liderazgo efectivo es el que ejerce el entrenador que dirige así a su equipo:

    • Transmite unos objetivos comunes y un estilo claro que da identidad.
    • Escucha a cada uno de los jugadores y se asegura de que entienden el funcionamiento del sistema. Aprovecha sus virtudes individuales para el juego colectivo.
    • Actúa de juez ante cualquier conflicto que se desata en el grupo y procura que no salga del vestuario.
    • Cuando uno de los jugadores es irrecuperable y lastra el rendimiento general, lo aparta para que no intoxique el tono general del equipo.

    Pero si nos toca en suerte un líder blando tendremos que buscar cómo sobrevivir. El consultor especializado en recursos humanos Roberto Debayle sugiere lo siguiente ante el jefe que evita el conflicto a cualquier riesgo y no se moja: “Mi recomendación para un empleado con esta clase de jefe es que haga lo que su superior no hace: pedirle verbalmente el liderazgo que necesita y conseguir compromisos por escrito, si es una persona poco asertiva a la hora de dialogar”.

    Si nos dirigimos a él o ella con tacto y nuestro discurso es razonable reaccionará con moderado agradecimiento, además de con cierta sorpresa. Dado que su principal preocupación es conservar el puesto, hará los movimientos necesarios para corregir los defectos de su gestión para poder proseguir su silencioso liderazgo.

    Cinco jefes indeseables

    “Es más temible un ejército de cien corderos guiado por un león que un ejército de cien leones guiado por un cordero” (Charles Maurice)

    La consultoría Otto Walter realizó hace unos años una encuesta entre más de 750 profesionales de nuestro país para que calificaran a sus directivos. Entre los modelos de líder más criticados estaban los siguientes:

    1. El irrespetuoso y prepotente. Tiene los peores vicios del jefe tradicional. Es aquel que humilla a sus empleados en público, se expresa a gritos y es vanidoso. Esta clase de dirigente consigue mantener el orden, pero no inspira ni motiva a sus subordinados.

    2. El que no escucha. Bastante común. No se puede dialogar con él o ella porque solo se escucha a sí mismo. A menudo vive las aportaciones de su equipo como un peligro para su gestión.

    3. El que es incapaz de apoyar a su equipo. Por miedo o por falta de personalidad, da la espalda a sus empleados cuando los debe defender ante un superior o un cliente. Esta actitud crea un gran sentimiento de desazón en la plantilla.

    4. El que se cierra en su despacho. No le gusta relacionarse con los empleados y, cuando habla, parece que lo haga en otro idioma. Vive en un mundo de cifras o abstractos objetivos, lejos de la realidad de su equipo.

    5. El que no sabe lo que quiere. Depredador terrible para el equilibrio psicológico de su gente, el líder que cambia constantemente de opinión o no da instrucciones claras arrastra a los suyos hacia una deriva que es peor que el “ordeno y mando”.

    Entre estos modelos negativos, aunque el primero parece el menos dañino, no se adecua en absoluto a las necesidades de nuestros tiempos, en los que los equipos necesitan maniobrar con creatividad y autonomía ante los cambios.

    Pedro Padilla, que ha dirigido la corporación Televisión Azteca, hace al respecto la siguiente reflexión: “Más que duro o blando con sus empleados, deberíamos hablar del líder justo o injusto. No sirve de nada un líder blando, pero injusto; a la mayoría de los empleados no les importa que su líder sea duro, siempre que proceda con justicia y dé a cada uno lo que le corresponde”.

    Tal vez ahí esté la clave: actuar con justicia y reconocer los méritos de los demás puede bastar para, una vez fijado el objetivo común, volar todos en la misma dirección.

    Esa es una lección que no solo deberían aplicarse los jefes y jefas con asalariados. También los padres deben ejercer una autoridad motivadora e inteligente con sus hijos, por no hablar del difícil ejercicio de gobernarse cada uno. A la hora de ser justos y de detectar los problemas hay que empezar por uno mismo.


    ¿Sumisos o combativos?

    “Padres, maestros y hombres de negocios han conspirado inconscientemente para producir un país de tímidos. En la infancia muchos padres censuran a los hijos que se atreven a defender sus derechos. Los maestros premian a los estudiantes que no discuten el sistema educativo y tratan con dureza a los que lo cuestionan. Todo empleado aprende, al empezar su carrera, que si protesta no es probable que reciba un aumento o un ascenso. Después, esta actitud se extiende a la vida familiar y social”. Herbert Fensterheim, No diga sí cuando quiera decir no.


    Para líderes eficaces

    1. Libros
    • ‘No diga sí cuando quiera decir no’, de Herbert Fensterheim y Jean Baer (DeBolsillo).
    • ‘El encanto de Hamelín’, de Mercè Sala (Alienta).
    2. Películas
    • ‘El club de los poetas muertos’, de Peter Weir (Walt Disney).
    • ‘Los indiferentes’, de Francesco Maselli (CristalDFilm).

    Infancia y familias, valores y estilo de educación (6 a 14 años).



    FONT: http://www.lavanguardia.es/premium/epaper/20100719/53967667490.html 

    LA VANGUARDIA, 19-7-2010

    Un estudio de la Universitat de València con niños de entre 6 y 14 años revela que a esa edad los menores ya protagonizan conflictos familiares propios de la adolescencia

    La edad de la advertencia

    SALVADOR ENGUIX - Valencia

    "La vida de estos niños no es tan plácida como se creía", dice una experta

    Es la etapa infantil menos estudiada. La que menos atención despierta tanto de especialistas como de los medios de comunicación. Incluso se la suele tildar como "la edad feliz de la infancia". Se trata de los niños y niñas de entre 6 y 14 años. El periodo que en la fase final suele calificarse como la preadolescencia. Pero un estudio realizado en Valencia, dirigido por Petra María Pérez, catedrática de Teoría de la Educación de la Universitat de València, rompe el mito.

    Yno sólo eso. Advierte que es una etapa en la que ya se detectan "conflictos" como la falta de responsabilidad, las exigencias caprichosas, la impaciencia, el consumo desaforado, la dificultad de las familias para educar o incluso la agresividad, que, de no abordarse con responsabilidad, se consolidarán durante la adolescencia, con las peores consecuencias. "Es esta una etapa en la que, en general, parece que todo transcurre sin sobresaltos ni grandes disfunciones, y no existen muchos trabajos que la aborden", anuncia Petra María Pérez.

    El estudio, titulado Infancia y familias, valores y estilo de educación (6 a 14 años),es el resultado de una investigación interdisciplinar sobre una muestra representativa de la población española de 1.000 familias tanto convencionales y nucleares como monoparentales, reconstituidas o familias con niños adoptados. La primera conclusión de este trabajo es que "la vida de esos niños y sus familias no es tan plácida como se creía". Uno de los principales problemas detectados es que alrededor de los 11 años, o incluso antes, los niños "comienzan a apropiarse ya de modelos de comportamiento adulto".

    Dejan de jugar tempranamente, les interesa en exceso la televisión, quieren vestirse como los mayores, usar el móvil, incluso algunos se inician en el tabaco y el alcohol, "lo que puede introducir factores de riesgo en su desarrollo infantil y en la dinámica familiar". "Esta realidad - añade el estudio-no siempre es percibida por los padres como un problema". 

    Las conductas que más preocupan a los padres entrevistados son, por este orden,

    • que no saben esperar (22,3%); 
    • la falta de colaboración en casa (10,9%); 
    • las horas que se pasan viendo la televisión (10,8%); 
    • la falta de esfuerzo o interés en los estudios (9,7%); 
    • las cuestiones relacionadas con el aspecto, como la ropa, los escotes o los piercings (9,6%), 
    • y el tiempo que pasan con la videoconsola o internet (9%). 

    Petra María Pérez valora como "muy preocupante" que casi una cuarta parte de las familias reconozca que sus hijos "no saben esperar, cuando quieren algo lo quieren ya". "Efectivamente - dice esta investigadora-,los niños son muy ´inmediatistas´ porque hoy el contexto les enseña que es posible conseguir lo que quieren, ya sea juguetes o chucherías, con frecuencia y sin demora". El problema detectado en este informe es que los padres suelen disponer, en general y especialmente la familias monoparentales y reconstituidas, de poco tiempo, "por lo que en ocasiones es más fácil dar lo que piden que convencerles de que deben esperar o de que no se lo van a dar".

    Existe, principalmente en las familias monoparentales y reconstituidas, una cierta "sensación de cansancio" en la labor educadora. "Son personas que están solas para afrontar toda la responsabilidad que supone educar a los hijos". Se detecta un hecho curioso: a pesar de que en las familias aparentemente se han superado los estereotipos sexuales y se comparten las tareas del hogar, "un número significativo de los encuestados opina que las niñas deben colaborar más, especialmente las que tienen de 12 a 14 años". Otras conclusiones son, por ejemplo, que las niñas son "más conflictivas" que los chicos en lo que respecta a salir de casa con los amigos. Sin embargo, son consideradas por los padres más responsables en los estudios.

    Por último, existe cada vez más preocupación por la violencia juvenil. Un 62,8% de los encuestados atribuye este fenómeno a "la falta de afecto y apoyo familiar", un 58% a la violencia en los medios de comunicación y un 52% "al temperamento violento y agresivo que tienen hoy los jóvenes".

    La edad de la advertencia. Principales problemas detectados (para el estudio se ha entrevistado a mil familias de toda España): 
    • Una de las quejas más frecuentes es que los niños "no saben esperar".Un 22,3% de las familias reconoce que sus hijos son ´inmediatistas´, lo quieren todo en seguida. Esta realidad confirma el peligro de una conducta consumista, egoísta y que provoca conflictos
    • El pensamiento machista aún está muy presente en las familias.Aunque en general los padres están a favor de compartir las tareas en el hogar, un número significativo de los encuestados opina que las niñas deben colaborar más que los chicos en tareas de casa.
    • Alta preocupación por cuestiones como la agresividad o la violencia.Un 62,8% atribuye este fenómeno a la falta de apoyo familiar, un 58% a la violencia en los medios de comunicación y un 52% "al temperamento violento y agresivo que tienen hoy los jóvenes"

    sábado, 17 de julio de 2010

    ADOLESCENTES DE HOY BUSCANDO SUS VALORES

    ADOLESCENTES DE HOY BUSCANDO SUS VALORES

    ADOLESCENTES DE HOY BUSCANDO SUS VALORES

    Autors: PINTOR‚ MANUEL | PECHARROMÁN‚ ISIDRO
    PVP: 19,13€
    ISBN: 9788498423655
    Data de publicació: 02/2010
    Editorial: Central Catequística Salesiana
    Col·lecció: Educar
    Número a la col·lecció: 56
    Número d'edicions: 1
    Dades del llibre : 388 pags; Rústica; 13.5 × 21 cm



    Este estudio presenta el mundo de la vida de los adolescentes. Las aportaciones y vivencias de los jóvenes se contemplan dentro del marco psicológico cognitivo y social. Integra los desarrollos de la psicología positiva sobre la vida con sentido y las fortalezas del carácter, el fluir de la personalidad y la resiliencia, las familias y las comunidades felices, la asertividad y la autorregulación de los sentimientos y conducta. 

    Joves, molt alcohol però menys tabac. Pàgina web "Parlem"

    J. P.- Barcelona
    Fumar és cada cop més car, fumar cànnabis també; en canvi el costum d’agrupar-se a l’entorn d’unes ampolles d’alcohol barat és cada cop més estès entre els joves. Aquesta pot ser l’explicació de les dades sobre consum de drogues entre la població jove de Barcelona, que es van fer públiques ahir, que dibuixen un panorama d’un consum preocupant de begudes alcohòliques, que es contraresta amb un descens significatiu de les drogues que es fumen.
    L’estudi de l’Agència de Salut Pública de Barcelona (ASPB), ha preguntat a nois de segon i quart d’ESO, amb edats de 14 i 16 anys, corresponents a 46 centres d’ensenyament. Segons les seves respostes, un 47% de les noies de 16 anys recorda haver-se emborratxat una vegada durant l’últim any, mentre que el resultat entre els nois de la mateixa franja és del 43%. Pel que fa als de segon d’ESO, el percentatge baixa fins al 14,5% entre els noies i el 13,8% els nois.
    La dada és només una foto fixa d’un moment i no es pot comparar amb cap altra, perquè en les enquestes anteriors no s’havia preguntat pel record de l’última borratxera. Sí que es poden posar en context les dades sobre el tabac i el cànnabis. En tots els paràmetres hi ha un evident retrocés d-aquest consum, tret d’entre el col·lectiu de nois de 12 anys, que el 2008 fumaven més tabac que el 2004.
    Passar a l’acció
    En valorar les dades, la delegada de salut de l’Ajuntament, Isabel Ribas, va destacar el fet que el consum de drogues és un fet minoritari entre els joves de la ciutat, i va celebrar que s’hagi confirmat la tendència a la baixa en el tabac i el cànnabis. En canvi va mostrar la seva preocupació pel capítol de l’alcohol i va reconèixer que “es tracta d’un tema que requerirà més actuació”, informa l’agència Efe.
    La presentació de l’estudi de Barcelona va coincidir amb la difusió d’un treball similar d’àmbit estatal. Segons el treball fet en tres ciutats del País Valencià, el nombre de joves d’entre 14 a 18 anys que practiquen el consum intensiu d’alcohol és el mateix que el dels universitaris.
    Maite Cortés, doctora i autora de l’estudi, va alertar de la nefasta repercussió del consum d’alcohol entre els joves. “S’exposen a tenir abans d’hora problemes de memòria, aprenentatge o planificació”, va assegurar. L’afectació pot ser de fins a un 10% menys de capacitat per recordar informació.

    LA XIFRA

    47 per cent de les noies de 16 anys reconeixen haver-se emborratxat una vegada a l’any, 4 punts més els nois.

    “El porro tampoc és tan dolent”

    Des d’ahir, la pàgina web Parlem.aspb.cat funciona com una eina útil per ajudar els pares a qui sovint costa trobar la paraula justa i l’argumentació correcta per afrontar la pugna dialèctica amb els fills adolescents sobre el sempre conflictiu món de les drogues. Fer veure a aquests el risc que hi ha en la punta incandescent d’un porro, en el filtre d’un cigarret o en l’ampolla d’una cervesa que passa de mà en mà és, sovint, una tasca que topa amb la insolència del jove, que es creu aliè al perill.
    La pàgina ajuda a afrontar temes com el consum d’alcohol o de drogues donant als pares pautes de com respondre a situacions concretes. Per exemple quan el fill assegura: “Fumar porros és menys dolent que el tabac”. En aquest cas la web recomana explicar-li a l’adolescent que el cànnabis té un 50% més de cancerígens que el tabac. La pàgina ofereix informació sobre el món de les drogues i un suport en forma de bibliografia, enllaços a altres webs igualment útils i una consulta en línia.

    "Al niño se le hace creer que sus deseos son sus derechos"

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    Jorge Barudy, neuropsiquiatra, psiquiatra infantil y terapeuta familiar

    IMA SANCHÍS -  LA CONTRA - LA VANGUARDIA - 16/07/2010

    Tengo 61 años. Nací en Chile y vivo en Vilanova i la Geltrú. Estoy casado por segunda vez, tengo tres hijos de mi primer matrimonio y una niña adoptada que tiene 5 años: lo más placentero de mi vida es educarla y estar con ella. Soy de izquierdas y agnóstico o era médico rural. Después de una experiencia de cárcel Y y de tortura en Chile, llegué como refugiado político a Bélgica en 1975 gracias a AI. Y allí estudió Psiquiatría. Fue una manera de reconstruirme. Me especialicé en los traumas provocados por la violencia política y por el entorno familiar.

    Los malos tratos en la infancia, dice su currículum.

    Más bien los buenos tratos. Considero que los malos tratos son una excepción; la mayoría intenta tratar bien a sus hijos, lo que pasa es que ser madre o padre es un desafío.

    ¿Cuál es el mayor de los desafíos?

    Poder aportar a los niños de forma continua cuidados y estímulos para su desarrollo, afectividad, educación; y ayudarles a integrar una imagen de sí mismos contributiva y positiva que les permita ser seres sociales.

    Ahora está de moda hacer de los niños ciudadanos en lugar de personas.

    Sin duda los modelos de crianza están muy influenciados por la cultura dominante del momento. Y hay una confusión entre derecho de los niños y libre albedrío.

    ¿A qué se refiere?

    Ahora se fomenta el deseo en el niño desde muy pequeño porque el modelo de mercado necesita consumidores. Al niño se le hace creer que sus deseos son sus derechos, que desear es un valor fundamental.

    Perverso.

    Sí, se le fomenta el tenerlo todo y ser diferente al mismo tiempo, el resultado es lo que vemos a nuestro alrededor: niños, adolescentes y jóvenes muy egocéntricos que, en general, no respetan la autoridad.

    ¿Cómo ejercer la autoridad?

    La autoridad se gana si uno tiene la capacidad de decir no sin miedo, sabiendo que es bueno para el niño restringir algunas libertades en un momento determinado.

    ¿Debemos leer muchos libros de psicología para ser buenos padres?

    Los modelos de parentalidad se adquieren viviendo, los adquieres de tus padres.

    Entonces repetimos y no avanzamos.

    Hay elementos del modelo de tus padres que tú interiorizas pero que afortunadamente vas recreando y comparando con la familia del vecino, de tus amigos o con lo que lees. Así vas creando tu propio modelo.

    Eso parece más interesante.

    Si vives en un sistema muy cerrado, no tienes posibilidad de comparar y el riesgo de repetición es grande; pero si tienes la posibilidad de vivir en un sistema más abierto, puedes decir: "Esto no es lo que yo quiero".

    Resiliencia.

    Sí, que emerge de vivir experiencias alternativas, nuevos modelos de identificación. He tenido niños de 5 años en mi consulta que me han dicho: "Yo no quiero ser como mi papá". No todos los hijos de padres incompetentes repiten la incompetencia.

    Ese era uno de los absurdos de la psicología: condenar a los hijos que han sido maltratados a ser maltratadores.

    Sí, uno de tantos absurdos que yo he denunciado. El 40% de las teorías psicológicas son creencias transformadas en paradigma.

    ¿Qué más debemos saber los padres?

    Que las capacidades fundamentales para ser padre o madre competentes son el apego y la empatía. La investigación en neurociencia muestra que la carencia afectiva y el estrés en la primera infancia provocan una desorganización del cerebro emocional o una atrofia que hace que se reduzcan las capacidades de ser empático.


    Por mucho que lo digan los neurólogos, me rebela asumir que a partir de los tres años las cosas no tengan remedio.

    Las carencias afectivas y el estrés provocan daños, pero tiene usted algo de razón en que no hay que negar la esperanza, porque el cerebro tiene una plasticidad estructural maravillosa, y yo soy testigo de ello.

    También hay mucho niño malcriado.

    El buen consumidor tiene poco control de la frustración. Es muy curioso ver a niños que ante un capricho dicen: "¡Es que lo necesito!", han interiorizado que es una necesidad y, a menudo, los padres ceden porque la presión es enorme y tienen poco tiempo para modular el conflicto, ya que el sistema impone que todo sea rápido y eficaz.

    Nosotros somos el sistema.

    Otro de los valores básicos es el hedonismo, con lo cual, esa parte poco divertida de educar la vivimos mal, incluso como culpa.

    ¿Presencia y coherencia?

    ... Y modelos de crianza, hay que abrirse al diálogo con otras madres y padres y con buenos profesionales. No puedes ser un buen padre si no confías en una red social. Otra pauta importante pero difícil es saber que lo que no hacemos bien con nuestros hijos tiene mucho que ver con lo que nuestros padres no hicieron bien con nosotros, y eso nos da la oportunidad de corregirlo.

    ¿Por qué cree que hay tantos niños con déficit de atención?

    Se diagnostica en exceso. El déficit atencional es la manifestación de una mente desorganizada que puede ser por estrés, por carencias afectivas o por exceso de estimulación afectiva, que quiere decir darle al niño todo lo que quiere. De todos los casos diagnosticados, se estima que sólo un 8% tiene que ver con una carga genética.


    ¿La manera en que tu hijo se comportará en la adolescencia es una lotería?

    No, detrás de un adolescente constructivo y feliz hay unos padres que se lo han currado, han estado presentes y han educado.




    El desafío

    Fue uno de los 80.000 torturados por Pinochet. Cuando se exilió a Bélgica fundó la ONG EXIL, para la atención médicopsicosocial de las víctimas de violaciones de derechos humanos, y el Instituto de Formación e Investigación sobre la Violencia (IFIV), pero la mayor parte de su bibliografía está dedicada a la infancia. Su último título, Los desafíos invisibles de ser madre o padre (Ed. Gedisa), analiza las competencias parentales, la capacidad de apegarse y empatizar. En su consulta trabaja los problemas del niño conjuntamente con los padres, "porque la neurociencia nos ha enseñado que los desajustes infantiles tienen que ver con su interacción con su entorno: su padre, su madre, el colegio...".

    miércoles, 14 de julio de 2010

    El papel de los progenitores en la educación

    Font: http://www.lavanguardia.es/premium/epaper/20100714/53963889502.html 

    Mi papá me cuida

    El excesivo proteccionismo al hijo y el ataque a la autoridad del maestro ponen en alerta a la escuela

    MAITE GUTIÉRREZ - Barcelona - LA VANGUARDIA, 14-07-2010

    LOS EFECTOS "Si sus actos no tienen consecuencias, se vuelven personas menos responsables"

    INFLUENCIA La intromisión de los padres llega ahora al bachillerato e incluso a la universidad
    Su hija ha llamado gilipollas a un compañero de clase y la sancionaremos por ello", comunicó en una ocasión Montserrat Rius, profesora de secundaria en un instituto de Osona, al padre de una alumna. La respuesta del progenitor no se hizo esperar: "Mi hija no insulta, es imposible que haya dicho eso". Cada vez son más los padres que, ante una situación de conflicto, toman partido por el niño, constatan docentes de todas las etapas educativas. Estudiantes que, a ojos de sus padres, nunca dicen una palabra más alta que otra, que no merecen ser castigados o que requieren una ayudita del profesor para subir nota afloran como una nueva especie en las aulas. Y fuera de ellas son coherentes con su actitud. Muchos profesores temen que la fe ciega que profesa un grupo creciente de padres por sus vástagos acabe creando adultos incapaces de asumir las consecuencias de sus actos. "Sobreprotegiéndolos no les ayudamos a madurar", dice Pere Ciudad, que ha sido profesor de filosofía en secundaria y director de instituto en Barcelona.

    Precisamente cuando Ciudad dirigía un centro de secundaria se encontró con un caso de este tipo. Un alumno, hijo de una profesora de otro instituto, trapicheaba con marihuana en el centro. "Informamos a su madre y no se lo creía, decía que eso era imposible, que su hijo nunca haría algo así. Al final tuvimos que expulsar al alumno", explica. Rius expuso hace unos días en la sección de Cartas de los lectores de La Vanguardia un caso real que, a su juicio, ilustra a la perfección lo que a menudo ocurre en clase: una alumna de ESO graba con su móvil a una docente y lo cuelga en Facebook para que sus compañeros se mofen de ella. Cuando descubren a la alumna, los profesores quieren sancionarla durante dos semanas y los padres insisten para que el castigo se rebaje a la mitad. "¿Qué mensaje estamos dando a los chicos si, cuando hacen algo mal, los padres tratan de salvarlos como sea?", se pregunta esta docente, con más de 20 años de experiencia. "A los profesores nos restan autoridad y a sus hijos los convierten en personas menos responsables", apostilla Rius.

    Nunca antes como ahora los padres habían estado tan presentes en las aulas. Su implicación en la educación de los hijos es fundamental, se repite una y otra vez. Pero, ¿y si la implicación se torna intromisión? "Es una frontera muy fina, difícil de medir", admite Belén Cid, docente en un instituto de Toledo. Esta profesora de lengua y literatura castellana, además de madre de adolescentes, insiste en que muchos padres "colaboran, se preocupan por la educación de sus hijos y ayudan a los profesores". Pero lamenta que el grupo de padres sobreprotectores vaya en aumento. "Nuestra profesión está un poco denostada y los padres no confían en nosotros como antes", dice Cid. Recuerda una situación en la que castigó a una alumna de segundo de ESO porque hablaba mucho en clase. "Me llamó su madre para decirme que su hija aseguraba que no había hablado, ¿y si no me cree, qué más quiere que le diga?, contesté a la madre; te quedas sin recursos". añade esta profesora.
    "Si les castigas sin recreo hay padres que te recriminan que entonces el niño no se puede comer el bocadillo; otros te dicen que ni hablar de castigarlos a partir de las 17 horas porque tienen actividades extraescolares... y lo peor de todo es no contar con el apoyo de la dirección del centro, sin esto estás perdido", afirma Rius, que también valora la buena predisposición de muchos otros padres de alumnos. El punto máximo y más desagradable de este apoyo incondicional al hijo son los casos de agresiones físicas de padres a profesores, situaciones que por suerte son aisladas.

    La influencia de los progenitores traspasa ya la educación obligatoria. Sus tentáculos han llegado hasta el bachillerato y la universidad. Ciudad, que gestiona el teléfono de apoyo al profesor del sindicato ANPE, afirma que aumentan las llamadas de docentes denunciando presiones de padres para que suban la nota media de sus hijos en el bachillerato. "Siempre cumplen el mismo perfil: padres con un nivel sociocultural medio-alto que tratan de influir en las calificaciones que pone el profesor, incluso a veces en el temario", explica Ciudad. En lugar de insistir al chico para que estudie más, piden al profesor que suba esas décimas que faltan para asegurar la entrada en tal o cual carrera. "Esta actitud no es nada educativa, los chicos necesitan aprender que no siempre van a tener a sus padres como escudos, que para solucionar sus problemas han de esforzarse por sí mismos", reflexiona Ciudad. Cid afirma que prácticamente cada curso algún padre reclama las notas de su hijo en bachillerato. "La inspección muchas veces se pone de parte de los padres, hace poco a un profesor le obligaron a levantar acta y cambiar la nota de una alumna para que aprobara el bachillerato", explica Cid.

    En la universidad ha empezado a verse una imagen que hace una década era impensable: padres que acompañan a sus hijos a matricularse. Y a las jornadas de puertas abiertas que organizan las universidades cada vez acuden más progenitores para enterarse bien de lo que ofrece la futura facultad de su niño. Además son los que preguntan con mayor insistencia, tal como confirman los organizadores de estas jornadas. La afluencia de padres a estos actos ha obligado a varias universidades a crear jornadas de puertas abiertas sólo para ellos. "Pronto nos encontraremos con un padre que venga a reclamar la nota de su hijo", bromeaba el lunes un catedrático de la UAB.

    "Los padres se han convertido en equívocos abogados de sus hijos", dice el psicólogo y primer Defensor del Menor, Javier Urra. "Les dedicamos menos tiempo del que querríamos por el trabajo y pensamos que defendiéndoles incondicionalmente demostramos nuestro amor, que sancionarles es traumático", sigue. Estas vacaciones escolares Urra recomienda a los padres pensar sobre ello.

    ¿ES NECESARIO EL COMPROMISO DE TODA LA SOCIEDAD EN LA EDUCACIÓN?

    www. lavanguardia. es/ encuestas

    Compromiso paterno y del centro

    La carta de compromiso educativo que a partir del curso que viene tendrán que firmar los padres de alumnos se ve como una buena oportunidad para fomentar la implicación de las familias con la escuela. "Si se aprovecha, invitará a la reflexión a muchos padres sobre cuál es su papel en el colegio o el instituto, si no, será un simple trámite burocrático", opina Pere Farriol, presidente de Fapaes, la federación de asociación de madres y padres de alumnos públicas de secundaria. En la carta de compromiso educativo el centro explicará su proyecto educativo, sus ideales y forma de trabajar. Los padres deberán comprometerse a colaborar con ellos y el centro, a respetar sus principios.

    En los centros en los que las ampas son más activas y los padres participan más, los resultados escolares y el clima general mejoran, como ya se ha demostrado muchas veces. "Para que esto funcione tanto padres como profesores deben poner de su parte; nosotros debemos entender que los docentes son los profesionales, y ellos que no nos vean como un elemento extraño que viene a fiscalizar su trabajo", añade. La experiencia en muchos colegios e institutos indica que cuando las relaciones no son buenas "es porque apenas hay contacto entre padres y profesores, porque no se han interesado por conocerse", insiste Farriol. Àlex Castillo, miembro del ampa del colegio público Collaso y Gil de Barcelona y vicepresidente de Fapac (federación de ampas de la primaria pública), explica que la implicación de los padres se limita, en la mayoría de casos, a hacer de subsidiarios del centro. "Los profesores están dispuestos a que organicemos la reutilización de libros, el comedor o los casals, pero es difícil que sean receptivos cuando quieres hacer una aportación que va más allá", dice. Ambos creen que el reto está, sobre todo, en la secundaria. Es en esta etapa donde los padres participan menos - a los hijos tampoco les hace mucha gracia ver a sus padres paseando por el instituto-,donde los alumnos afrontan más cambios y donde los docentes necesitan más ayuda. Para Farriol son los propios institutos los que deberían dinamizar las ampas.

    TRIBUNA

    La implicación escolar de los padres

    Gregorio Luri - Profesor y filósofo, autor de ´La escuela contra el mundo´

    Los padres desean que la escuela gestione la confianza que le depositan

    El Departament d´Educació ha ordenado a los centros públicos y concertados que imparten educación infantil, primaria o ESO que redacten durante el próximo curso una "carta de compromiso educativo" que deberá ser firmada por los padres al matricular a sus hijos. El hecho de que sólo se exija a los padres ya es un síntoma de cómo están las cosas. Deben aceptar los principios educativos que "en el marco de su autonomía" elaboran los centros y estos, a su vez, han de respetar "las convicciones ideológicas y morales" de las familias. Como es fácil de ver, esta carta sólo puede superar la retórica si la posibilidad de elección de centro es real y si cada centro es capaz de perfilar nítidamente su singularidad, definiendo con claridad los hábitos mentales que fomenta.

    En toda Europa parecen superados los tiempos en que las familias depositaban su confianza en la escuela del barrio porque era del barrio; ahora tienden cada vez más a confiar en proyectos educativos que les resultan convincentes. La escuela que buscan es aquella que puedan considerar "suya", sea o no la más próxima a su casa. Al mismo tiempo, están abandonando su implicación directa en las discusiones tácticas intraescolares, que tantas suspicacias y frustraciones han generado, para pasar a decidir, con su elección, la estrategia educativa del país. Por eso mismo a los padres no se le debería pedir una carta de compromiso con el centro, sino con el proyecto educativo del centro y, en este sentido, es exigible también a los profesores y a los alumnos. El modelo escolar de la Logse creía que en educación los procedimientos son más importantes que los contenidos y por eso intentaba hacer de la participación colectiva una actividad educadora en sí misma. Pero en la práctica la participación de los padres en las elecciones a los consejos escolares es del 16% en primaria y apenas del 4% en secundaria. El exceso de retórica ha dejado como herencia un cansancio generalizado. No todos los padres pueden o quieren participar. Lo que muchos desean es que la escuela gestione de manera efectiva la confianza que han depositado en ella. Por otra parte, el propio concepto de escuela está cambiando. Algunos padres, al descubrir que no hay escuela que responda a sus demandas, están optando de manera creciente por la educación en casa y los que eligen la escuela se ven obligados a completar los estudios de sus hijos con actividades extraescolares de todo tipo. Salvo casos excepcionales, no se desentienden de sus hijos. Al contrario, lo que hacen es gestionar su educación de manera cada vez más autónoma y, en Catalunya, me temo que con una inseguridad creciente. Suelen tener muy claro que trajeron al mundo un hijo, no un alumno.

    Excel·lència educativa a Nova York. L’esforç és la base de l’aprenentatge.


    Excel·lència educativa per a tothom: una realitat possible
    Roser Salavert
    Doctora en Gestió Educativa i directora general de les escoles públiques del districte escolar 3 de Nova York


    Síntesi d'idees
    Idea principal

    L’excel·lència educativa és possible en una realitat social multicultural, amb un índex de nouvinguts elevat, amb nivells educatius de base baixos i amb problemàtiques socials associades (com és el cas de molts districtes de Nova York). Per a fer-la possible cal passar d’una cultura de la conformitat a una en què es vol l’èxit per a tothom, en què s’estableixen unes metes clares, en què els directors i els professors exerceixen un paper de lideratge i en què es ret compte de la feina que s’ha dut a terme.

    Com era l’educació «tradicional» a Nova York

    • El procés educatiu es basa en tres elements: ensenyament, aprenentatge i continguts. En l’educació «tradicional», l’ensenyament preval sobre els altres elements. Hi ha pressa per cobrir un currículum i això obliga el mestre a fer lliçons magistrals.

    • Quan s’avalua el procés, el que es fa és avaluar si s’han assimilat els continguts del currículum. En escoles amb una gran diversitat d’orígens i de nivells i amb molts alumnes que no parlen anglès, no tothom assolirà els objectius curriculars.

    • Les avaluacions externes són normatives.

    • Conclusions: els mestres, i el sistema en general, pensen que no tots els estudiants poden arribar als nivells establerts: «No se’ls pot demanar més». És un tipus d’educació de dèficit. En escoles com les que gestiona Roser Salavert, només el 10% dels estudiants superava les proves estatals normatives.


    Canvi a una educació que busca l’èxit de tothom


    Bases del canvi

    • La llei federal No Child Left Behind (NCLB, 2001).

    • Diverses iniciatives per a passar de l’educació basada en l’ensenyament a l’educació basada en l’aprenentatge: tots els alumnes tenen la capacitat i el dret d’aprendre i poden assolir unes competències estàndard.

    • Canvi en la gestió de les escoles. Més autonomia, lideratge de directors i professors, i avaluació interna i externa.


    Principis en què es fonamenta l’ensenyament basat en l’aprenentatge

    L’esforç és la base de l’aprenentatge: «No regalem res».

    • Les expectatives són clares. L’alumne i la família saben quines competències s’han d’assolir.

    Reconeixement dels èxits com a element motivador (per exemple, una classe mostra als companys dels altres nivells o als pares els resultats d’una determinada feina que s’ha fet).

    Avaluació justa. Es tendeix a fer proves de situació.

    • Intel·ligència aplicada. Es busca que els alumnes responguin de manera raonada.

    Aprendre aprenent. No només es memoritza, sinó que també té una gran importància la pràctica del que s’aprèn.

    Resultats: als mateixos barris de Nova York on abans només el 10% superava les proves normatives, ara hi ha un 70% d’èxit escolar.


    La llei No Child Left Behind (NCLB)

    La llei no determina currículums. Estableix unes puntuacions en cada matèria a les quals cal arribar. Cada estat desenvolupa els seus estàndards per a assolir aquesta puntuació. Aquests estàndards es basen en competències i no en currículums.

    • Els estàndards s’estableixen a partir de l’estudi de moltes mostres exemplars.

    • Als alumnes que no saben anglès se’ls demana el mateix nivell que als altres, però l’aprenentatge és dual (en les dues llengües).

    • Es busca la coresponsabilitat de les famílies amb informes estatals regulars sobre la progressió dels alumnes.

    • Si el centre no ha assolit els objectius, es dóna la possibilitat a les famílies de canviar de centre.

    • La llei s’ha traslladat a les aules en forma d’estratègies per a assolir l’èxit.

    Exemple: es fan tutories setmanals de 45 minuts en què els professors parlen amb els alumnes de qüestions no acadèmiques per intentar resoldre problemes emocionals. El director del centre també fa aquesta tutoria i la dedica als estudiants més difícils.


    Canvi en la gestió escolar (lideratge + autonomia + avaluació del rendiment)

    • Fins al 2002, la gestió escolar i les idees d’innovació anaven de l’oficina del districte a les escoles. L’èxit era limitat perquè s’era lluny de l’acció, de la realitat concreta i individual de cada centre.

    • A partir del 2002 es dóna autonomia en la gestió i un alt grau de responsabilitat als centres escolars.

    • El director ja no és un mestre líder, ara és un gestor líder que administra el pressupost i que desenvolupa un pla estratègic de centre. Avalua el professorat. Al final de l’any, ha de retre compte davant del director general de si ha assolit els objectius establerts en aquest pla estratègic.

    • Es donen eines per tal que el director senti que rep el suport necessari per a assumir aquest alt grau de responsabilitat. Es treballa en xarxa amb altres directors i amb el professorat del centre.

    • Es dóna un gran valor a la capacitació del professorat, que ha de dedicar una part del temps a formar-se i a innovar dins del mateix centre. En una primera etapa cada escola havia de tenir un equip d’innovació (estudiava una de les problemàtiques més greus de l’escola i aportava possibles solucions a curt termini, que s’anaven aplicant en el dia a dia i que, si eren vàlides, es generalitzaven). Ara es demana que tots els professors del centre estiguin implicats en algun equip d’innovació.

    • Cal retre compte de tota la tasca que s’ha fet al final de l’any. Es fan enquestes a mestres, famílies i alumnes. També hi ha una avaluació externa. Les dades del progrés són públiques i es pengen a internet.


    Conclusió

    S’ha passat d’una cultura de la conformitat a una de l’excel·lència sostinguda, d’una cultura en què el docent actua individualment a una de la col·laboració estratègica i el lideratge distributiu, d’una cultura de la uniformitat a una cultura de la diferenciació. L’avaluació no és l’objectiu, sinó una eina per a assolir l’excel·lència.

    Neurodidàctica segons Anna Forès i Marta Ligoiz

    Fuente: http://emisionnatural.com/index.php?option=com_content&task=view&id=264&Itemid=71

     Neurodidáctica, aprendiendo desde, en y para la vida.Neurodidáctica, aprendiendo desde, en y para la vida.


    Neurodidáctica, aprendiendo desde, en y para la vida. Alguien dijo: “educar es mostrar que es posible”. Anna Forés y Marta Ligioiz nos hablan de nuestro mar de posibilidades, de sustituir la rigidez por la plasticidad,  apostar por los cambios,  replantearse lo aprendido para reconsiderar hacia dónde queremos dirigirnos. Juntas han escrito un libro que nos habla de nuestro laberinto personal y de cómo disfrutar con él, por medio de la Neurodidáctica. Comparten con nosotros experiencia: la información al servicio del conocimiento, para  caminar juntos construyendo armonía en la época que nos ha tocado vivir. Dirigirnos hacia la re-unión en un marco cooperativo, que nos invita a unir lo mejor del conocimiento de cada uno.  

    Fecha de Emisión:  13/04/2009


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    lunes, 12 de julio de 2010

    Educació, cervell i aprenentatge segons Nolasc Acarin i Ignacio Morgado

    Font:  http://www.edu21.cat/ca/activitats/tribunes/35

    Consideracions per aquells que es dediquen a la tasca educativa:


    * Per tal d’optimitzar la capacitat d’aprenentatge del nostre cervell cal evitar elements de toxicitat, s’ha de procurar dormir el suficient perquè en la fase REM del son es puguin consolidar els aprenentatges adquirits i fer la “neteja” dels improductius.
    * Practicar la memòria rutinària també és quelcom necessari per fomentar la capacitat d’emmagatzematge cerebral.
    * L’aprenentatge ha de vincular-se a l’activitat de resposta de l’estudiant; no pot basar-se en escenaris purament passius. El cervell aprèn actuant, provant, responent.
    * L’esforç, la constància i la insistència resulten fonamentals per consolidar els aprenentatges. També resulten necessaris per poder mantenir una certa pressió i durant un determinat temps perquè puguin assentar-se solidificar-se els aprenentatges. La dinàmica per aprendre hauria d’actuar com una espècie d’addicció per l’aprenent; com una necessitat creada i sentida.
    * La millor manera d’aprendre és ensenyar. Quan hom s’ha de plantejar transmetre a un altre un coneixement, el procés cerebral de preparació i de transmissió d’aquest coneixement l’obliga a aprendre’l de forma molt més comprensiva, personalitzada i aprofundida.
    * No podem diferenciar el cervell racional de l’emocional. Cap decisió es pot prendre negant algun dels dos components. Per això els aprenentatges més rellevants són els que es vinculen als processos emotius. Si no hi ha emoció no hi ha capacitat de memòria comprensiva, significativa. Emoció i aprenentatge es troben intrínsecament relacionats. Per això qualsevol proposta d’aprenentatge ha de contemplar un adequat abordatge des de l’educació emocional.
    * La plasticitat del cervell humà no tanca les portes mai a seguir aprenent i a millorar les nostres capacitats cerebrals. No hi ha, doncs, alumnes que no puguin aprendre més i millor del que ara ho fan. Per això la responsabilitat de l’educació és enorme en l’oferiment d’oportunitats d’aprenentatge a tots els nois i noies amb independència de les seves aptituds, nivells de maduració i la resta de diversitats pròpies del col·lectiu humà.


    Materials


    Intervencions dels ponents en audio ***
    Educació, cervell i aprenentatge (resum tribuna)
    Nota de premsa de la tribuna
    "Per estudiar i aprendre, una mica d'estrès és bo" 

    L'ús de la tecnologia en l'ensenyament: un salt endavant, però en el buit

    FONT: http://www.elperiodico.cat/ca/noticias/opinio/20100709/salt-endavant-pero-buit/378127.shtml

    A la digitalització dels llibres de text a les escoles se li atribueixen propietats excessives

    EL PERIÓDICO, divendres, 9 de juliol del 2010

    Francesc de Gispert Pedagog

    Al llarg d'aquest curs 2009-10, força centres de secundària s'han vist convulsionats per l'aplicació progressiva del programa Educat 1x1 o, el que és el mateix, per la introducció dels continguts curriculars digitals. I diem convulsionats, perquè aquesta aparició, o si es vol aquesta aventura del Departament d'Educació, ha estat dissenyada des de fora del sistema educatiu, cosa que darrerament s'ha posat de moda en diferents àmbits. Segons els experts, fer-ho des de fora comporta no caure en els vicis del sistema, evitar els prejudicis i aconseguir una implantació més ràpida.

    Un salt endavant, però en el buit
    imatge
    Des d'un punt de vista pedagògic, els centres educatius sobreviuen suportant equilibris força dèbils, força fràgils, molt vulnerables a les innovacions poc prudents i poc validades. I tot sembla indicar que ens trobem just en aquesta situació. S'ha dut a terme l'experiència amb presses, amb moltes dificultats d'aplicació tècnica i amb dubtes d'última hora que dificulten l'aplicació serena, prudent i tranquil·la del projecte. A hores d'ara, creiem que ningú qüestiona que hi ha aspectes del treball i de l'organització escolar que cal canviar. L'aparició de l'ordinador com a eina de treball personal, comunicatiu i col·laboratiu ningú la posa en dubte. Però, els professionals de l'ensenyament tenim la sensació que a l'anomenada digitalització dels continguts curriculars i al treball permanent amb l'ordinador se li atribueixen propietats excessives i insospitades, com per exemple, que a mitjà termini els resultats acadèmics, valorables en resultats, siguin força més bons. O pretendre que Catalunya sigui capdavantera d'aquí a uns anys en l'aplicació de les tecnologies de la informació i la comunicació en l'educació. Si hem de fer cas de la nostra particular Ítaca educativa anomenada Finlàndia, país capdavanter en llibres de text digitals, allà només s'ha dut a terme la digitalització en el 10% dels continguts curriculars. En aquest país nòrdic s'ha optat per la prudència, entre altres coses, perquè sembla que no està del tot clar ni constrastat que, avui per avui, sigui més òptim el llibre digital que el llibre convencional Òbviament, no cal ser cap expert per intuir que les presses fan que aquests «nous llibres» tinguin desequilibris importants en la seva qualitat. Evidentment, fer un llibre digital no pot ser editar en aquest format el mateix que tenim en suport paper. Sobta, pedagògicament parlant, que s'incideixi tant en la digitalització i no tant en l'excessiva quantitat de continguts dels currículums i en el necessari canvi de metodologia que comporta l'aplicació del projecte.

    Per altra banda, l'escola passa per un moment de crisi important. La retallada pressupostària, la reducció del professorat a molts centres, la supressió d'aules d'acollida, la supressió de personal dels serveis educatius que donen suport als centres, la tornada a les aules d'assessors de formació i professorat en diferents projectes externs, la paralització dels projectes d'innovació educativa (excepte el que ens ocupa), el nou calendari escolar que està comportant de retruc la supressió de colònies i sortides escolars i podríem afegir-hi un llarg etcètera, no conformen el marc més idoni. En aquest context, els centres estan vivint aquestes propostes innovadores com unes mesures externes al marge de la pròpia dinàmica dels equips docents i dels seus projectes pedagògics. No es dóna opció a la necessària reflexió de la pràctica educativa que comporti l'adopció de noves metodologies i noves eines que les facin més sòlidament integrables en els projectes educatius dels centres.

    L'obsessiva focalització del projecte Educat 1x1 en l'eina, és a dir, en l'ordinador, desvirtua el principal objectiu que hauria de tenir qualsevol projecte d'innovació: partir del centre, que vol dir, partir del projecte educatiu, de l'equip de professorat i de l'alumne. El poder seductor de l'ordinador no escurça la distància entre les necessitats de l'alumne i els suposats continguts que es vol adquirir. Si l'escola se segueix veient com a transmissora d'uns continguts totalment preestablerts, poca cosa haurem avançat. Volem dir que, en definitiva, es deixen massa de banda els aspectes pedagògics i didàctics i s'incideix poc en els mecanismes d'aprenentatge de l'alumnat.

    TOT I QUE està en marxa la necessària formació per al professorat, plana també el dubte de si l'índex de digitalització dels professionals de l'ensenyament és l'adequat per assumir el control de la implantació del nou projecte. Tenint en compte això, pot acabar passant que hi hagi un desfasament excessiu entre l'índex de coneixement digital del professor i el de l'alumne, sovint, aquest últim, bastant superior. Caldria una avaluació de l'aplicació del projecte tenint en compte les necessitats de l'alumne i dels centres educatius, les dinàmiques dels equips docents i la necessària homologació i controls dels continguts digitals i, possiblement, d'això en resultaria un alentiment raonable del projecte. Cal innovar i saltar endavant, però si és al buit millor que sigui amb xarxa.

    Pedagog

    Alumnes conflictius i contractes d'aprenentatge

    La ONG Balia combate la deserción escolar con pactos individuales dentro del colegio
    Mejor alumno por contrato

    http://www.lavanguardia.es/premium/epaper/20100712/53962135556.html

    LA VANGUARDIA, 12-7-2010

    ALICIA RODRÍGUEZ DE PAZ - Madrid

    Balia se centra en el estudiante expulsado: busca una vía para desarrollar sus aficiones

    Los grandes números sobre el fracaso escolar y el abandono prematuro del sistema educativo representan una auténtica losa. Es de difícil digestión que tres de cada diez jóvenes en España no hayan conseguido, como mínimo, el título de bachillerato ode formación profesional, una proporción que dobla la media de la denominada Europa de los 27. El sociólogo Mariano Fernández Enguita ya advirtió hace apenas unos días de cómo la deserción en la escuela viene precedida de claras señales de "desconexión", como el absentismo o la incomparecencia sistemática a los exámenes.

    En su informe Fracaso y abandono escolar en España,perteneciente a la colección Estudios Sociales de la Fundació La Caixa, se habla de un desapego generalizado que viven no sólo aquellos que desgraciadamente dejan de estudiar pronto sino también parte de los que se quedan. Fernández Enguita habló de cómo la actual sociedad de la información ha acabado con el paradigma de la escuela como medio para acceder al conocimiento. "Muchos alumnos se preguntan: ´¿Por qué tengo estudiar eso?´", señaló el sociólogo.
    Sea cual sea la raíz del problema, lo que está claro es que muchas aulas están sufriendo esta desafección. Por eso, la ONG de Madrid Fundación Balia por la Infancia apuesta por atacar el problema desde los centros de secundaria. En el curso que acaba de concluir, ha aplicado su programa contra la desmotivación y los conflictos de convivencia en cuatro institutos públicos de los barrios populares de Tetuán y La Latina, atendiendo de manera directa a 159 jóvenes, e indirectamente a medio millar más.

    "El proyecto surgió hace cinco años - explica la directora general de la Fundación Balia, Teresa Rodríguez Hervás-,cuando nos pidieron ayuda para contribuir a mejorar la convivencia de un instituto cercano, y señalamos como objetivo prolongar la permanencia en los estudios de chicos y chicas nada motivados, con expedientes académicos bajos y cero habilidades sociales".

    Son las unidades de orientación de los propios centros y los equipos docentes los que indican a los educadores de Balia con qué estudiantes han de realizar un seguimiento personalizado. Se trata, sobre todo, de atender a los que han sido expulsados, porque sufren un riesgo mayor de abandonar los estudios. ¿El primer paso? "Conocerlos, saber qué les interesa, o en realidad qué creen que les interesa. Aunque tengan una sanción, es preferible que la cumplan en el centro, antes que estén sin supervisión fuera del instituto". Cuando ya saben qué le puede motivar, en esta ONG dedicada desde el 2001 a la infancia y la juventud en riesgo se busca una vía para desarrollar esos intereses. Unos quieren bailar, otros hacer grafitis. Tal como señala la directora general de la fundación, "les buscamos una actividad en el barrio que les permita desarrollar sus inquietudes pero, a cambio, se deben comprometer a llevar a cabo unos retos concretos. Y lo hacen en un contrato por escrito". Allí figura, por ejemplo, el compromiso de ser puntuales a la hora de entrar al instituto, de mantener la disciplina en el centro, de ser respetuosos con los profesores, acudir a todas las clases...

    El grupo también se beneficia de la iniciativa: se actúa sobre todo en los recreos, buscando de nuevo implicar a todos los estudiantes y conseguir que estrechen sus lazos. "Les apoyamos para que ellos se animen a organizar competiciones deportivas en el tiempo de descanso. Son ellos los responsables del desarrollo, nosotros sólo les animamos y aconsejamos. Han creado ligas de distintos deportes e incluso un periódico", señala la responsable de Balia. Además organizan en el horario lectivo debates sobre cuestiones no académicas como el medio ambiente, la sexualidad o la violencia, y cada semana montan en el centro puntos de información sobre los recursos y las actividades que tienen a su disposición en el barrio.

    Esta implicación colectiva fomenta la participación y contribuye también a una reducción al mínimo de la conflictividad.

    En general, aseguran en la fundación, muchos de estos alumnos que requieren un seguimiento personalizado acaban respondiendo. Los avances son "complicados" en el rendimiento académico y mucho más notables en cuanto a la conducta. "Cuando les pones retos que se pueden medir, es sencillo aplaudirles después los avances o advertirles de que no van bien. Porque los chicos se alegran de cumplir. Lo que no sirve es ser blandos con ellos. Hay que hablarles claro, explicarles bien cuál es el acuerdo y después ser exigentes. Siempre con compromisos razonables, claro", concluye Rodríguez Hervás.

    Aprender sin estrés




    Font: http://www.lavanguardia.es/premium/epaper/20100711/53961357785.html

    LA VANGUARDIA, 11-7-2010
     
    Cristina Sánchez Miret - socióloga

    Ahora es época de cuadernos de vacaciones y ejercicios o clases de repaso - y de muchas otras cosas, lo sé-.Algunos necesitan intentar aprender aquello que no han podido aprender a lo largo del año escolar. Otros los usan como medida preventiva voluntaria y/ o sugerida/ obligada por padres y educadores para que al empezar en septiembre el nuevo curso no se hayan olvidado de lo que aprendieron el curso anterior o, incluso, de lo del primer año de escuela.

    La situación es - incluso para la mayoría de aquellos que piensan que en su caso es precisamente lo contrario-tan tediosa, poco motivadora y estresante como la misma frase con la que la he descrito. Hemos aprendido bien - al menos a nivel de discurso-que la letra con sangre no entra, pero en cambio seguimos actuando en un contexto que no facilita un entorno relajado y positivo para el aprendizaje. Ya sé que en estos últimos tiempos puede parecer lo contrario, pero no es así; ni por mucho que ahora - supuestamente-se aprenda jugando.

    Aprendemos con tensión, reprobación, mensajes continuos de lo que no sabemos y de lo que hacemos mal que se graban en nuestro cerebro y que nos ponen barreras invisibles con creencias distorsionadas sobre nuestras capacidades. Límites que nos van a acompañar a lo largo de toda nuestra vida y en cualquier contexto, tema o situación de aprendizaje. No es solamente una cuestión de ser pequeños o de ir a la escuela.

    Machacamos las habilidades en vez de dejarlas aflorar, alimentarlas o entrenarlas. Así nos va.
    A los que llegamos - y no me refiero sólo como alumnos-y a los que no llegan a la universidad. A los que triunfan y a los que no, a los que dicen que son felices y a los que no… A cualquiera.

    Lo peor y lo mejor - sí, a la vez-del caso es que podemos cambiarlo, porque es muy fácil hacerlo y muy barato. Sólo hace falta que seamos conscientes de la situación y que empecemos a utilizar - especialmente los padres y profesores-las herramientas probadas y contrastadas que existen para ello.

    Es más importante aprender sin estrés que no aprender cosas, incluso matemáticas. De hecho, cuanto más relajados más matemáticas aprendemos.

    "Ningún estudio muestra que haya una relación entre el uso del ordenador y los mejores resultados escolares"

    La OCDE critica las inversiones de los gobiernos en hardware para las escuelas 

    FONT: http://www.lavanguardia.es/premium/epaper/20100711/53961355140.html 

    LA VANGUARDIA, 11-07-2010

    Ordenador, ¿para qué?

    XAVI AYÉN - Santander

    "En vez de tirar el dinero con algo que sólo usa el 15% de los docentes, debería adoptarse un ritmo pausado" 

    Estamos en el siglo XXI, una nueva era digital se ha abierto ante nuestros ojos y en las escuelas de muchos países - de modo especial en las catalanas-se anuncia la buena nueva de un ordenador por alumno. Todos aplauden alborozados... ¿Todos? No.

    En el Palacio de la Magdalena de Santander, un grupo de hombres escucha, en torno a la mesa de madera del antiguo comedor de gala - dicen que una de las más largas de España-,las palabras de un hombre atildado cuya educación no anula - más bien acentúa-el contenido crítico de su mensaje. Se trata del catalán Francesc Pedró, del Centro para la Investigación e Innovación Educativa (CERI, en sus siglas inglesas), un organismo de la OCDE con sede en París. Es uno de los principales expertos mundiales en educación y nuevas tecnologías. En un momento en que España - como otros países-ha destinado cifras millonarias a la compra de ordenadores en las aulas, resulta que la OCDE está recomendando justamente lo contrario: "Decimos a los gobiernos que no tiren el dinero público comprando aparatos que después solamente utiliza un 15% de los docentes. Las cosas pueden hacerse de forma más reposada y racional".
    Pedró proyecta un vídeo de un mitin, en el que aparece el presidente de Brasil, Luiz Inácio Lula da Silva, pidiendo a un montón de niños en un estadio que abran sus ordenadores portátiles para que "los periodistas hagan la foto más importante del día". Los niños llevan todos la misma camiseta azul celeste y la imagen resultante es de gran belleza plástica. Tras unos segundos, hechas ya las fotos, Lula dice: "Ahora pasemos a otro tema". Un ejemplo de cómo los políticos usan la compra de ordenadores para ganar votos cuando, en realidad, "ningún estudio muestra que haya una relación entre el uso del ordenador y los mejores resultados escolares", en palabras de los editores presentes en la mesa, dentro del encuentro anual sobre edición de la Universidad Internacional Menéndez Pelayo (UIMP). Pedró explica que "el interés principal de la OCDE es que sus países miembro mejoren sus resultados escolares".

    Y, por ello, plantea dudas sobre la utilidad de que cada alumno tenga un ordenador en la escuela. Advierte que "el mundo universitario es un buen ejemplo de uso de la tecnología pero, en las escuelas, no es lógico que se invierta tanto en equipamientos cuando no se demuestra que eso mejore nada. Hace diez años, en España, el 40% de los jóvenes de 15 años no tenía acceso a un ordenador en su casa, lo que señalaba una enorme brecha digital. Pero hoy esa cifra se ha reducido al 8%. La segunda brecha digital es la de no saber sacarle partido a ese ordenador. Los gobiernos han empezado los deberes por lo fácil: comprar cosas, pero luego esos recursos no se utilizan o se utilizan de modo incorrecto. Hay que invertir en formación del profesorado, no en hardware". Como ejemplo, proyecta otro vídeo, este de dibujos animados: en una escuela, la maestra escribe con tiza la tabla de multiplicar en una pizarra, mientras los alumnos la recitan con el habitual sonsonete. De repente, llega un señor con traje y corbata, con grandes aspavientos, diciendo que hay que modernizar el aula. Unas semanas después, en aquella misma aula se despliega una pantalla gigante sobre la cual se proyectan las mismas tablas de multiplicar mientras los alumnos, cada uno con un ordenador en su pupitre, van leyendo en sus pantallas y repitiendo el consabido sonsonete. Es decir: se hace exactamente lo mismo pero se ha gastado mucho más dinero.

    Para Antonio Garrido, director general de Edebé, "se entiende que Bill Gates esté tan contento y visite a Zapatero en la Moncloa". Los editores aún no tienen contenidos de calidad equiparable a la de sus libros en papel, pero a pesar de ello algunas administraciones ya inician el nuevo método.

    Enric Juan, director de contenidos del grupo Santillana, explica: "Todo empezó el 8demayo del 2009 cuando el conseller de Educació de Catalunya llamó a los editores para decirnos que cada alumno tendrá un ordenador y que necesitaba un nuevo producto".

    Ordenador, ¿para qué? 

    California encabeza la guerra contra los libros de texto 

    En tiempos de crisis, la tendencia es al ahorro. El estado de California (EE. UU.) ha contratado a un grupo de expertos para que busquen en la red los mejores recursos académicos en línea - libres de derechos-de todas las asignaturas escolares para elaborar un programa basado en ellos y ahorrarse, así, la inversión en libros de texto, de varios millones de dólares anuales. Francesc Pedró advirtió a los editores que "la racionalidad política suele ser estrictamente financiera y, con la crisis, estos movimientos los vamos a ver cada vez más".

    Pedró apunta otras vías: "No tenemos un sistema de incentivos a los docentes, cobra lo mismo el que lo hace bien que el que lo hace mal. A lo mejor no tienen que ser incentivos económicos, pero deberían existir".

    miércoles, 7 de julio de 2010

    Neurociencias y educación. Necesidad de un giro naturalista

    http://www.divulgauned.es/spip.php?article57

    No ha habido una conexión sistemática entre los avances en neurología y los sistemas educativos. ¿Por qué no se ha dado esa aplicación de las neurociencias? ¿Qué pueden aportar las neurociencias a la educación?


    1ro de febrero de 2010

    Los descubrimientos del siglo XX en física o biología han tenido un gran impacto en importantes sectores de la tecnología. Nuestra relación con el mundo ha sido transformada por los conocimientos que tenemos sobre el átomo o sobre las moléculas de ADN. ¿Qué ha ocurrido con los conocimientos aportados por las neurociencias en las últimas décadas? Han sido, por ejemplo, aplicados a la medicina. Patologías mentales como la depresión pueden ser tratadas mediante fármacos que actúan sobre los neurotransmisores, sustancias que posibilitan las sinapsis neuronales. Sin embargo, y aunque resulte paradójico, los estudios del cerebro apenas han sido aplicados a la mejora del sistema educativo.
    No ha habido una conexión sistemática entre los avances en neurología y los sistemas educativos. ¿Por qué no se ha dado esa aplicación de las neurociencias? ¿Qué pueden aportar las neurociencias a la educación?
    La Investigadora de la Royal Society Dorothy Hodgkin, en el Instituto de Neurociencia Cognitiva del University College de Londres, Sarah-Jayne Blakemore, y la profesora de Desarrollo Cognitivo y directora del Instituto de Neurociencia Cognitiva del University College de Londres, Uta Frith, publicaron en 2005 el libro The Learning Brain. Lessons for Education. En enero de 2007 fue traducido al castellano por la editorial Ariel bajo el título Cómo aprende el cerebro. Las claves para la educación. Este libro puede generar una interacción sistemática entre neurocientíficos y educadores. Quizás sea un libro que provoque un giro naturalista en la psicopedagogía y la orientación educativa. Es un texto que, además de estar basado en rigurosas investigaciones, puede ser leído y entendido por educadores sin grandes conocimientos de neurociencia.

    Sarah-Jayne Blakemore



    Sarah-Jayne Blakemore
    Las autoras han colaborado con varias instituciones para analizar problemas fundamentales de la educación y establecer conexiones con los estudios del cerebro. En el año 2000 organizaron un taller multidisciplinario sobre investigaciones cerebrales y educación. El contacto con profesionales de la educación fue muy fructífero. En esas discusiones con profesores e investigadores de la educación quedó patente la falta de colaboración que había existido hasta entonces entre las neurociencias y la pedagogía. Las autoras comprobaron que apenas existía bibliografía sobre estos temas y que en la investigaciones sobre educación apenas se utilizaban los conocimientos actuales sobre el cerebro.
    Todo el que estudia, por ejemplo, la estructura de los músculos ve inmediatamente que esos conocimientos le permitirán curar los músculos y saber cómo utilizarlos para obtener mayor rendimiento. En el ámbito educativo no ha ocurrido lo mismo. Es cierto que los psicopedagogos conocen el funcionamiento del cerebro. Sin embargo, no hay una aplicación sistemática de esos conocimientos. Predominan los métodos psicológicos. El conocimiento del cerebro para los educadores constituye únicamente un marco general, un conocimiento de fondo sin consecuencias prácticas reales. Las autoras de este libro creen que el conocimiento de cómo aprende el cerebro podría tener, y tendrá, un gran impacto en la educación.

    La naturalización de la pedagogía

    Una cuestión filosófica fundamental es por qué se sigue produciendo este desfase en educación, donde todavía se utiliza el paradigma dualista. Aún se trabaja suponiendo que la mente y el cerebro son dos cosas distintas. El monismo materialista suele ser rechazado por ser reduccionista, simplista. Si se trata de solucionar una patología, se admite el remedio, por muy materialista que sea la visión que lo sustenta. Pero, en educación, donde las cosas no son de vida o muerte y donde los efectos de las acciones no son tan inmediatos, se sigue pensando que hay un plano mental que funciona con plena autonomía.
    Hasta hace muy poco, la educación ha sido entendida como una técnica que produce cambios en la mente, es decir, en el espíritu, a través de categorías y conceptos. Sin embargo, las autoras del libro sostienen que educar significa cambiar algún aspecto del funcionamiento cerebral. Los educadores deben ser conscientes de que trabajan con cerebros vivos, con unas capacidades que se desarrollan en el tiempo. Conocer ese desarrollo cerebral y sus patologías hará posible el surgimiento de sistemas educativos más realistas y que sepan tratar científicamente la diversidad en el aula.

    La lógica de la investigación en neurociencia

    Una de las aportaciones de este libro es que explica cómo trabaja la neurociencia. En cada apartado del libro las autoras describen las investigaciones que se están llevando acabo y, en los apéndice finales, explican en qué consisten las técnicas modernas para obtener imágenes del cerebro en funcionamiento (Resonancia Magnética, Tomografía de Emisión de Positrones, etc.) y adjuntan un glosario de términos básicos de neurociencia. Esta claridad metodológica permite que los pedagogos conozcan la lógica de la investigación neurológica y valoren la racionalidad de las argumentaciones llevadas a cabo. Además, explican cómo se extraen conclusiones tras observar cerebros lesionados y, cómo antes de afirmar que una zona del cerebro está implicada en una tarea, se necesitan realizar muchos experimentos de contraste

    Lo que se sabe del cerebro

    Lo primero que cabe preguntarse es hasta qué punto cambia nuestro cerebro. En este libro las autoras destruyen alguno de los tópicos de la neurociencia de las últimas décadas. Los neurólogos hasta ahora sostenían que hay ventanas, fases sensibles, que una vez que se cierran ya no se vuelve a abrir. Sin embargo, aunque existen períodos sensibles en la formación de las estructuras cerebrales, la plasticidad del cerebro llega hasta la vejez.
    Este optimismo respecto a la flexibilidad del cerebro también afecta a los primeros años de vida. Hasta ahora, se pensaba que había unas fases muy rígidas en las que se cerraban las estructuras básicas del cerebro. Es cierto que existen esos períodos sensibles, pero también es cierto que una vez transcurrido ese tiempo esas estructuras pueden seguir configurándose, aunque sea a otro ritmo. Tampoco es necesario, como algunos ha sostenido, enriquecer al límite el entorno de los niños en esas fases. Los estudios empíricos llevados a cabo por Michael Rutter en la Universidad de Londres sí que han demostrado que una carencia radical de estímulos sensoriales y relaciones afectivas, por ejemplo, provocaría problemas el desarrollo intelectual de los niños.
    La lengua y las matemáticas son áreas que siempre han sido consideradas fundamentales en el sistema educativo. Saber leer, escribir y calcular ha sido siempre el objetivo de la escuela. Hoy se sabe cómo se procesa el lenguaje en el cerebro y cómo representamos cantidades o realizamos operaciones. En el libro hay una explicación detallada sobre las bases neuronales de estas capacidades. Pero quizás lo más interesante sea el tratamiento de problemas como la dislexia. Los estudios de cerebros que padecían dislexia han ofrecido algunos resultados. Existen diferencias anatómicas entre un cerebro que tiene dislexia y el que no la tiene. ¿Qué se puede hacer desde la neurología? Algunos investigadores sostienen que es posible fortalecer las zonas implicadas en el habla mediante la enseñanza compensatoria. Los programas de mejora de destrezas lectora cambian el cerebro. Los cerebros de disléxicos adultos siguen siendo flexibles y, con los ejercicios adecuados, pueden integrar imágenes y sonidos recurriendo a otras áreas del cerebro.

    Aquellos que se dediquen a la educación secundaria podrán encontrar en este libro un capitulo sobre los cambios que se producen en el cerebro de los adolescentes. Los investigadores han confirmado que se lleva a cabo una reorganización del cerebro en la adolescencia. Se producen importantes cambios en la corteza frontal, cambios que implican una mejora en las funciones ejecutivas. La corteza frontal nos permite tomar decisiones, organizarnos, prestar atención de forma selectiva y, muy importante, inhibir respuestas. En la pubertad tiene lugar una proliferación de sinapsis y en la adolescencia se lleva a cabo una poda que estabiliza las redes neuronales importantes. En los lóbulos frontales aumenta la mielina, sustancia que facilita la transmisión del impulso nervioso a través del axón.

    La organización de los horarios escolares y la distribución de las tareas a lo largo de la semana deberían tener en cuenta lo que se sabe del cerebro. Hay dos aspectos que quizás no se están teniendo en cuenta lo suficiente. Uno es la distribución de los aprendizajes y las horas de sueño y otro la importancia de la actividad física. El sueño sirve para fijar lo aprendido. Cuando dormimos el cerebro se reestructura, asimila las experiencias diurnas. Existen experimentos que demuestran que después del sueño se consolidan los aprendizajes. Pierre Macquet, de la Universidad de Londres, comprobó mediante escáner cerebral que durante el sueño se vuelven a activar las áreas cerebrales implicadas en el aprendizaje diurno. Tras haber dormido, los participantes en el experimento ejecutaban mejor la tarea aprendida. Controlar las horas de sueño y distribuir adecuadamente la temporalización de las actividades puede aumentar el rendimiento. Del mismo modo, la actividad física mejora nuestra capacidad de aprender. Si la plasticidad del cerebro dura toda la vida, la educación física debería estar presente en todos los programas educativos. Ahora llama la atención que en la universidad esa actividad física sea algo tan marginal.

    El futuro de los estudios del cerebro se presenta apasionante. En el libro de Uta Frith y Sarah-Jayne Blakemore quedan planteados temas tan interesantes como este: “Hace tiempo que la psicología experimental ha establecido la importancia del ejercicio mental para aprender movimientos y destrezas físicas. Imaginar que hacemos movimientos sin movernos tiene realmente consecuencias perceptibles. (...) En un estudio reciente se observó que los individuos que imaginaban la máxima flexión posible de uno de sus bíceps incrementaban la fuerza de dicho músculo en un 13,5 %”.

    Al imaginar que nos movemos se ponen en marcha prácticamente las mismas zonas del cerebro que cuando de hecho nos movemos. La imaginación o la observación de otra persona haciendo algo ponen en marcha los circuitos cerebrales implicados. Quizás las técnicas orientales de concentración y autopercepción tengan una base neuronal real. El sistema educativo tiene planteado un gran reto para el futuro: enseñar a aprovechar la plasticidad cerebral para aprender más durante toda la vida.

    Por Juan Carlos González García. Máster en Periodismo Científico, UNED.