FRACÀS ESCOLAR

Xavier Díez

L’articulista exposa diferents estudis i dades estadístiques relacionades amb l’anàlisi dels resultats acadèmics, referint-se també a iniciatives que s’estan experimentant en el marc del sistema educatiu d’altres països

EL PUNT, 22-12-2009

En els darrers anys s’han publicat notícies alarmants sobre el fracàs escolar. Des de la premsa, encara que també des del Ministeri d’Educació, es parla d’uns índexs, a Catalunya, d’un 26%. Aquest percentatge està fonamentat en el nombre d’alumnes que no finalitzen amb èxit la seva escolaritat obligatòria a l’edat de 16 anys. Tanmateix, aquestes xifres obeeixen exclusivament a la necessitat de generar alarmisme entre l’opinió pública per justificar així diverses reformes educatives d’interès discutible i objectius inconfessables. La realitat és ben bé una altra. Si comparem el 31% oficial que assegura el Ministeri per a 2006 amb les estadístiques de l’Instituto Nacional d’Estadística, per al 2007, trobem que l’índex real de fracàs escolar es limita a un 17,5%.

Com s’explica la diferència? La de l’INE resulta molt més objectiva perquè es fonamenta en el grau d’assoliment dels estudis obligatoris a l’edat de 19-20 anys. En el lapse dels 16 a 20 anys alguns repetidors s’han graduat, d’altres han seguit estudis nocturns o han fet servir els serveis de l’educació d’adults. El cas és que, en els darrers anys, el Departament ha limitat aquestes possibilitats, tot tancant portes a aquells alumnes que queden exclosos del sistema.

Perquè, efectivament, el fracàs escolar no és neutre, des d’un punt de vista sociològic. Com explica el professor de la Universidad de la Laguna José Saturnino Martínez García al seu article «Fracaso escolar, clase social y política educativa» (dialnet.unirioja.es/servlet/articulo) aquest té una innegable relació amb la classe social, perquè afecta desigualment les altes (6 %), mitjanes (14-18%) o treballadora (24%).

Els mateixos informes PISA determinen que els resultats escolars estan vinculats, en un 50% a factors relacionats amb la classe social de l’alumnat, en un 18% a la composició socioeconòmica del centre i únicament en un 6% amb la metodologia didàctica, l’estil de gestió o projectes d’autonomia.

És més, segons els mateixos informes, si ponderem el factor classe social, trobem que els centres públics obtenen uns resultats superiors als dels privats. I això, a la vegada, sembla relacionat estretament amb la gestió participativa i democràtica dels centres, amb la independència (que comporta implicació personal) del professorat i una certa vocació de fer de l’escola un espai de ciutadania.

L’estadística de l’INE reflecteix una dada interessant. Els índexs de fracàs escolar cauen en picat des de les acaballes del franquisme: 1981 = 37,5 %; fins a 2001, on se situa globalment al 9,5 %. A partir d’aquest any torna a enfilar-se al 13,5% el 2004 i situar-se al 17,5% el 2007. Seria fàcil atribuir aquest deteriorament de la darrera dècada a la irrupció de la immigració (que passa del 2% al 5% de la població escolar entre aquestes dates), tanmateix, cada grup social manté una evolució idèntica. Què passa, doncs? Es comencen a promoure polítiques involutives. El que havia permès fer baixar espectacularment els índexs de fracàs; la irrupció de la democràcia a l’escola, polítiques redistributives públiques, participació, gestió col·lectiva comencen a recular. A partir de 2001, el PP tractava d’establir els primers canvis en la direcció del retorn a la vella gestió autoritària. A partir de 2003, la Generalitat promovia polítiques de reforçament de les direccions, jerarquització o un concepte d’autonomia sui generis, reflectit a la LEC. Tot plegat mentre l’expansió econòmica incrementa les diferències socials que es reflecteixen en un aprofundiment de la segregació escolar.

El cas és que la política del Departament (autonomia,gestió empresarial, direccions gerencials,obsessió per desposseir el professorat de qualsevol capacitat de decidir) incideix únicament sobre el 6% de marge de millora possible.

És més, aquest conjunt de polítiques ja s’han assajat als Estats Units, on existeix una àmplia recerca pedagògica, que demostra la futilitat d’aquestes mesures encaminades a incidir en un millor clima de centre (i que acaba propiciant una inútil càrrega burocràtica entre els docents), quan resulta que aquest clima només millora si s’incideix més enllà de les portes d’escoles i instituts. El cas és que la mateixa investigació educativa del Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu demostra que les mesures educatives proposades pel Departament d’Educació són socialment discriminatòries i, per tant, resulten poc útils de cara a combatre el fracàs. Un exemple concret. En un estudi sobre els Resultats de llengua anglesa de 4t d’ESO («Informes d’Avaluació», 12, Dep. Educació, p. 92), s’estableix una categorització de centres segons funcionament (molt bo, bo i millorable) que hauríem d’interpretar com a nivell de seguiment de les directrius de l’Administració. Quan s’avalua el coneixement oral de l’anglès en funció dels estudis dels pares dels alumnes, veiem que els fills d’universitaris als centres «molt bons» obtenen puntuacions de 556 respecte als 512 dels «millorables». Tanmateix, quan s’avaluen els fills de pares amb estudis primaris incomplets, els que són als centres «molt bons» obtenen 475 punts, mentre que aquells que van als que no segueixen les directrius n’obtenen 480, per sobre de la mitjana global segons categoria social.

Les polítiques d’autonomia, reforçament direccions, «governança», «qualitat» i «excel·lència», resulten, per tant, socialment discriminatòries, i no ataquen el fracàs escolar, sinó que indirectament el promouen. Perquè el fracàs es combat sobretot des de fora. Des de dins, només es pot combatre comptant amb el seny i la capacitat d’actuació d’un professorat més preparat que els seus superiors.